UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES
DEPARTAMENTO DE LETRAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ESTUDOS DA LINGUAGEM
LÚCIA DE FÁTIMA MEDEIROS SILVA
PEDAGOGIA DE GÊNERO NO ENSINO DA LÍNGUA INGLESA COMO
LÍNGUA ADICIONAL: PESQUISA-AÇÃO NO ENSINO FUNDAMENTAL
DA REDE PÚBLICA NO RN
NATAL – RN 2019
LÚCIA DE FÁTIMA MEDEIROS SILVA
PEDAGOGIA DE GÊNERO NO ENSINO DA LÍNGUA INGLESA COMO
LÍNGUA ADICIONAL: PESQUISA-AÇÃO NO ENSINO FUNDAMENTAL DA
REDE PÚBLICA NO RN
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Estudos da Linguagem (PPGEL) da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como parte dos requisitos para a obtenção do título de MESTRE EM ESTUDOS DA LINGUAGEM, Orientada pela Prof.ª Dr.ª Jennifer Sarah Cooper.
NATAL – RN 2019
Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN Sistema de Bibliotecas - SISBI
Catalogação de Publicação na Fonte. UFRN - Biblioteca Setorial do Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes - CCHLA
Silva, Lúcia de Fátima Medeiros.
Pedagogia de gênero no ensino da língua inglesa como língua adicio-nal: pesquisa-ação no ensino fundamental da rede pública no RN / Lúcia de Fátima Medeiros Silva. - Natal, 2019.
185f.: il. color.
Dissertação (mestrado) - Centro de Ciências Humanas, Letras e Ar-tes, Programa de Pós-Graduação em Estudo da Linguagem, Universidade Federal do Rio Grande do Norte. 2019.
Orientadora: Profa. Dra. Jennifer Sarah Cooper.
1. Programa Ler para aprender - Dissertação. 2. Ensino Fundamental - Dissertação. 3. Escola Pública - Dissertação. 4. Pesquisa-ação - Dis-sertação. 5. Teoria de Gênero e Registro - DisDis-sertação. 6. Ensino-Aprendizagem da Língua Inglesa - Dissertação. I. Cooper, Jennifer Sa-rah. II. Título.
RN/UF/BS-CCHLA CDU 811.111:37.012
LÚCIA DE FÁTIMA MEDEIROS SILVA
PEDAGOGIA DE GÊNERO NO ENSINO DA LÍNGUA INGLESA COMO
LÍNGUA ADICIONAL: PESQUISA-AÇÃO NO ENSINO FUNDAMENTAL DA
REDE PÚBLICA NO RN
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Estudos da Linguagem (PPGEL) da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como parte dos requisitos para a obtenção do título de MESTRE EM ESTUDOS DA LINGUAGEM, Orientada pela Prof.ª Dr.ª Jennifer Sarah Cooper.
Aprovada em _____/_________/______.
Banca Examinadora da Dissertação
Profa. Dra. Jennifer Sarah Cooper
Universidade Federal do Rio Grande do Norte – Orientador
Prof. Dr. Orlando Vian Jr.
Universidade Federal de São Paulo - Avaliador Externo
Profa. Dra. Marília Varella Bezerra de Faria
AGRADECIMENTOS
Se você está lendo esta página é porque eu consegui. Isso não significa que o caminho foi fácil, tampouco tranquilo, mas que cada obstáculo foi minuciosamente medido, escalado, por vezes, custoso, é verdade, mas, enfim, vencido. Foram inúmeras madrugadas em frente ao computador escrevendo e depois refletindo sobre a melhor forma de reescrever tudo de novo. O que fez do backspace a tecla mais usada por mim, porém não mais que o comando ctrl + b, para garantir, é claro, que nenhum parágrafo fosse perdido.
A minha reflexão é de que, embora uma dissertação seja um processo solitário para todos que se aventuram em ser pesquisadores, ela envolve a participação, apoio e contribuição de várias pessoas. São a estes seres iluminados, cheios de compreensão, paciência e bom humor que eu dedico meus sinceros agradecimentos.
A Deus, pelo dom da vida e conforto que sempre encontro em Sua presença.
À maravilhosa Dona Lourdes, minha mãe, que com seu exemplo de luta e persistência pela vida, sempre foi minha maior inspiração para correr atrás dos meus sonhos.
Aos meus irmãos, porque cada um de seu jeito me enviou energias positivas nos momentos críticos. Em especial minha irmã Alexandra, pelo apoio incondicional não só nesse momento, mas durante toda minha carreira escolar, principalmente quando quase desisti da graduação de Letras por achar que não conseguiria acompanhar a turma.
Ao meu amor e amigo de todas as horas, Jônatas, por toda compreensão e tempo dedicados a mim, principalmente pelos seus abraços apertados que me acalmavam e diziam que tudo ia dar certo no final.
Aos meus amigos de perto e de longe, Joyce Oliveira, Lenina Azevedo, Deise Aline, Elíria Morais e Fernanda Rocaolli pelo incentivo, palavras de conforto e trocas de áudios infindos no whatsapp, fosse para rir ou para chorar de tudo isso. Em especial à Deise Aline, por ter me cedido sua senha da Netflix durante a pesquisa. Isso é que é amiga, né não? (risos).
À minha querida amiga Gyrlene, por ter se voluntariado a fazer a revisão ortográfica desta dissertação. Obrigada, Gy, pela atenção e agilidade mesmo com os prazos apertados!
Aos meus companheiros de pesquisa e estudos Ellen Tomás, Karla Almeida, Diêgo Leandro, Felipo Belini e Corina Braga pela troca de ideias e conhecimento valiosíssimos do início ao fim do mestrado. Vocês são feras!
Aos pais, alunos e direção da Escola Municipal Francisca de Oliveira que tornaram esta pesquisa possível. Em especial à turma do 9ºA / 2017 pelo ano maravilhoso. Obrigada pelas tardes divertidas.
À Cláudio, meu psicólogo, por tamanho profissionalismo e humanidade.
Ao meu saudoso melhor amigo de todos os tempos, Tonny, por num certo dia ter me dado tamanha incumbência: “agora vá lá e faça seu melhor”. Amigo, estou tentando não te decepcionar.
Aos dedicados professores Diêgo Leandro e Luís Alfredo por suas valiosas contribuições na fase da qualificação e aos meus talentosos professores da graduação, Dra. Marília Varella Bezerra de Faria, Dra. Janaína Weissheimer e Dr. Orlando Vian Jr. por participarem da minha banca de defesa. Foi uma honra!
E, por fim, à minha orientadora e amiga Jennifer Sarah Cooper pelas reuniões proveitosas, paciência, generosidade e bom humor durante todo o processo. Obrigada por ter acreditado em mim desde o início da graduação e ter me conduzido até aqui: you are a warrior and incredible woman!
“We need to have teachers organizing activities to sustain confidence, to build motivation... and that’s the way classrooms can be effective”
Dr. Richard Kiely
“Only a generation of readers will spawn a generation of writers.”
RESUMO
Este estudo relata uma pesquisa-ação de uma intervenção pedagógica voltada para a produção escrita, a partir da perspectiva da Pedagogia do Gênero (ROSE; MARTIN, 2012) no ensino/aprendizagem de Inglês como Língua Adicional (ILA), no contexto de uma turma de 9º ano da Escola Municipal Francisca de Oliveira, situada em Natal, Rio Grande do Norte. Esta pesquisa caracteriza-se como pesquisa-ação (TRIPP, 2005), qualitativa e baseia-se na Teoria de Gênero e Registro (TGR) (MARTIN, ROSE, 2008), que, por sua vez, é baseada nas premissas da Linguística Sistêmico-Funcional (LSF) (HALLIDAY; MATHIESSEN, 2014; EGGINS, 2004) A metodologia da intervenção pedagógica baseia-se nas estratégias do Ciclo
de Ensino e Aprendizagem (CEA-R2L) do programa Ler para Aprender (Reading to Learn -
R2L) (ROSE, 2013), que constituem uma série de oficinas de estratégias de ensino da compreensão e produção escrita, as quais aplicamos por um período de 9 semanas. Adaptamos essas estratégias, que visam nivelar as salas de aula de forma acelerada, através da aprendizagem explícita, para que todos os alunos leiam e escrevam no nível apropriado. Assim, estabelecemos como objetivo geral a investigação do impacto da utilização do Ciclo de Ensino e Aprendizagem em um grupo de alunos do 9º ano do Ensino Fundamental II. Os resultados mostraram que todos os colaboradores obtiveram acréscimo em suas pontuações de, no mínimo, um semestre e que as impressões dos estudantes que foram caracterizadas dentro do sistema de Avaliatividade sob o subsistema de Atitude, foram classificadas amplamente na categoria de Apreciação e avaliadas positivamente. Assim, esperamos que os resultados possam promover reflexões sobre práticas pedagógicas e, ao mesmo tempo, contribuir para a pesquisa em LA no ensino de Inglês como língua adicional (ILA) nas escolas públicas do Nordeste.
Palavras-chave: Programa Ler para aprender, Ensino Fundamental; Escola Pública; Pesquisa-ação; Teoria de Gênero e Registro; Ensino/Aprendizagem da Língua Inglesa.
ABSTRACT
This study reports on an action research of a pedagogical intervention focused on written production from the perspective of Genre Pedagogy (ROSE;MARTIN, 2012) in the teaching/learning of English as an Additional Language (EAL), in the context of a 9th grade class of a Municipal Junior High School in Natal, Rio Grande do Norte. This research is characterized as action research (TRIPP, 2005), qualitative and is based on the Theory of Genre and Registration (TGR) (MARTIN, ROSE, 2008), which, in turn, is based on the premises of Systemic-Functional Linguistics (SFL) (HALLIDAY; MATHIESSEN, 2014; EGGINS, 2004). The methodology of the pedagogical intervention is based on the strategies (Teaching and Learning Cycle - TLC) in the Reading to Learn program (R2L) (ROSE, 2013), which constitute a series of workshops of teaching strategies of written comprehension and production, some of which we applied over a 9-week period. We adapted these strategies, which aim to even out the levels in classrooms in an accelerated way through explicit learning so that all students read and write at the appropriate level. Thus, we established as general objective the investigation of the impact of the use of the Teaching and Learning Cycle in a group of students of the 9th grade of Elementary School. Results showed that all participants increased their scores at least one semester level and that the impressions of the student participants can be characterized within the Appraisal system under the subtype Attitude, largely falling in the category of appreciation, were evaluated positively. We expect the results to promote reflections on pedagogical practices and at the same time contribute to the research in LA with regard to teaching English as an Additional language (EAL) in the public schools of the Northeast.
Key words: Reading to Learn Program, Elementary school; Public school; Action research; Theory of Genre and Register; Teaching English Language Learning.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Modelo estratificado da linguagem ... 27
Figura 2 – Sistema de Avaliatividade ... 29
Figura 3 – O Sistema de Avaliatividade e o Subsistema de Atitude. ... 30
Figura 4 – Tipos de Afeto ... 31
Figura 5 – Tipos de Julgamento ... 32
Figura 6 – Tipos de Apreciação ... 34
Figura 7 – Modelo estratificado da Linguagem Simplificado ... 38
Figura 8 – Mapa dos gêneros ... 41
Figura 9 – Tipologia de gêneros da família das Avaliações. ... 43
Figura 10 – Interface do site Reedite ... 45
Figura 11 – Interface do site BBC ... 46
Figura 12 – Três dimensões do conhecimento ... 52
Figura 13 – Quatro fases do ciclo básico da Pesquisa-ação. ... 64
Figura 14 – Ciclo de Ensino ... 80
Figura 15 – Organização da sala de aula para o Peer Review ... 84
Figura 16 – Postagens no grupo do Facebook. ... 86
Figura 17 – Ciclo de Ensino e Aprendizagem Adaptado... 87
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 – Scores dos Alunos Pré e Pós-Intervenção ... 94
Gráfico 2 – Classificação dos alunos de acordo com nível no pré-programa ... 95
Gráfico 3 – Classificação dos alunos de acordo com nível no pós-programa ... 96
Gráfico 4 – Porcentagem da transição dos níveis dos alunos do pré para o pós-programa .... 97
Gráfico 5 – Quantidade de alunos presentes no I Ciclo aplicado em sala ... 114
Gráfico 6 – Quantidade de alunos presentes no II Ciclo aplicado em sala ... 115
Gráfico 7 – Quantidade de alunos presentes no III Ciclo aplicado em sala ... 115
Gráfico 8 – Percentual de ocorrências das categorias do subsistema de Atitude ... 120
Gráfico 9 – Itens de Apreciação da produção escrita por tipo ... 124
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Estrutura esquemática - personal response e critical review ... 47
Quadro 2 – Três níveis de orientação no R2L ... 53
Quadro 3 – Habilidades de leitura e escrita esperadas para anos finais do fundamental II... 72
Quadro 4 – Habilidades de leitura e escrita para cada nível ... 77
Quadro 5 – Exemplo de personal response ... 82
Quadro 6 – Exemplo de critical review ... 82
Quadro 7 – Pré e pós-programa do colaborador A12 ... 100
Quadro 8 - Pré e pós-programa do colaborador A09 ... 101
Quadro 9 - Pré e pós-programa do colaborador A17 ... 101
Quadro 10 - Pré e pós-programa do colaborador A09 ... 102
Quadro 11- Pré e pós-programa do colaborador A06 ... 103
Quadro 12 - Pré e pós programa do colaborador A24 ... 103
Quadro 13 - Pré e pós-programa do colaborador A21 ... 105
Quadro 14 - Pré e pós-programa do colaborador A11 ... 106
Quadro 15 - Pré e pós-programa do colaborador A18 ... 107
Quadro 16 – Pré e pós-programa do colaborador A22 ... 109
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 – Rubrica R2L ... 70
Tabela 2 – Escore para cada estágio escolar ... 76
Tabela 3 – Planejamento R2L ... 80
Tabela 4 – Avanço dos colaboradores em níveis e subníveis (estágio escolar) ... 98
Tabela 5 – Escore dos colaboradores em cada item de avaliação ... 99
Tabela 6 – Itens Gramática e Ortografia ... 99
Tabela 7 – Item Léxico... 101
Tabela 8 – Item Avaliatividade ... 102
Tabela 9 – Itens Propósito e Estágios ... 104
Tabela 10 – Itens Relações e Modo ... 105
Tabela 11 – Itens Campo e Referência ... 106
Tabela 12 – Item Conjunção ... 107
Tabela 13 – Itens Pontuação e Apresentação ... 109
SUMÁRIO
CONSIDERAÇÕES INICIAIS ... 12
1 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ... 22
1.1 Linguística Sistêmico Funcional ... 22
1.1.1 O Sistema De Avaliatividade ... 28
1.2 TEORIA DE GÊNERO E REGISTRO ... 36
1.2.1 Os Gêneros Personal Response e Critical Review ... 44
1.2.2 A Pedagogia de Gênero da Escola de Sydney ... 47
1.2.2.1 O Projeto Ler para Aprender (R2L) ... 50
1.3 O Uso de Audiovisuais Enquanto Ferramenta Pedagógica ... 55
1.3.1 Material Autêntico ... 57 2 METODOLOGIA DA PESQUISA ... 62 2.1 Tipo de Pesquisa ... 63 2.2 Colaboradores da Pesquisa ... 66 2.3 Procedimentos de Pesquisa ... 67 2.3.1 Pré e Pós-Programas ... 67 2.3.1.1 Nivelamento ... 69
2.3.2 Trailers, filmes e séries utilizados ... 77
2.3.3 Ciclo de Ensino ... 79
2.3.4 Questionários Reconnaissance e Pós-intervenção pedagógica ... 87
2.4 Instrumentos e Procedimentos de Análise de Dados ... 89
2.4.1 Análise Qualitativa ... 89
3 ANÁLISE, DISCUSSÃO E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS ... 92
3.1 Ciclo de Ensino e Aprendizagem e o Nivelamento dos Alunos ... 93
3.1.1 Resultados Pré e Pós-Programa dos Colaboradores: Comparando Escores ... 93
3.2 A Aplicabilidade do Ciclo de Ensino e Aprendizagem em Turmas Volumosas...110
3.2.1 Preparação para a Leitura e Leitura Detalhada ... 110
3.2.3 Escrita Autônoma ... 112
3.2.4 Peer Review e Reescrita ... 117
3.3 Impressões dos Colaboradores sobre a Intervenção Pedagógica ... 118
3.3.1 Análise dos Questionários ... 121
3.3.2 Tipos de Apreciação Encontrados nos Questionários ... 122
3.3.2.1 Composição ... 125
3.3.2.2 Reação ... 127
3.3.2.3 Valoração ... 131
3.4 Avaliação da intervenção pedagógica ... 134
3.4.1 Reflexões da professora pesquisadora ... 135
CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 137
APÊNDICE A – Termos de Consentimento ... 157
APÊNDICE B – Questionário de Reconnaissance ... 160
APÊNDICE C – Questionário Pós-Metodologia ... 163
APÊNDICE D – Peer Review ... 165
APÊNDICE E – Textos Utilizados nas Intervenções ... 166
APÊNDICE F – Pré e Pós-Programa ... 169
ANEXO I – Respostas dos Alunos ao Pré-Programa e Pós-Programa ... 170
ANEXO II – Respostas dos Alunos ao Questionário Pós-Intervenção Pedagógica ... 171
ANEXO III – Respostas dos Alunos ao Peer Review ... 177
ANEXO IV – Escore dos Colaboradores em Cada Item de Avaliação ... 181
ANEXO V – Quadro de Frequência dos Colaboradores ... 182
CONSIDERAÇÕES INICIAIS
Mesmo com a grande procura por pessoas que, no mínimo, dominem a língua inglesa para atuar no mercado de trabalho globalizado e das possíveis melhoras profissionais e sociais que este diferencial proporciona – expectativa de um salário maior, reconhecimento social e profissional, bem como um acesso melhor ao mundo tecnológico e cultural –, existe uma precariedade que contribui para a desmotivação dos alunos em estudar o Inglês como Língua Adicional (ILA)1, especificamente no contexto da pesquisa – uma escola pública de Natal, RN – que possivelmente se repete em outros contextos parecidos no ensino/aprendizagem da ILA no Brasil. David (2016), professor Doutor pela Universidade Européia do Atlântico na Espanha, em seu artigo a respeito do ensino de língua inglesa em escolas públicas brasileiras reporta essa precariedade. Conforme o autor, o ensino público no Brasil é marcado pela desigualdade social, econômica e cultural. Problemas advindos da utilização das metodologias inadequadas ao contexto, desvalorização e despreparo dos educadores, tecnologias obsoletas à formação do aluno, falta de informação e investimentos, além de políticas públicas mal desenvolvidas. Somem-se a isso os problemas familiares resultantes de vulnerabilidades e condições sociais desfavoráveis que interrompem ou dificultam a concentração e participação dos alunos na sala de aula que contribuem para a desmotivação nos estudos de um modo geral – dificuldades financeiras, falta de alimentação adequada e ausência de incentivo e participação dos pais na vida escolar de seus filhos, por exemplo.
Similarmente, Leffa (2009, p.4), professor e pesquisador da Universidade de Pelotas defende em um de seus artigos - referência na área de ensino-aprendizagem de língua inglesa -, “Por um ensino de idiomas mais includente no
1 Escolhemos o termo “língua adicional” uma vez que nossos alunos estão cada vez mais expostos com o inglês por toda parte, o que já a caracteriza como uma língua mundialmente conhecida e dis-seminada de acordo com Jenkins (2015, p.73): “Comunicação multilingue é quando o inglês está disponível como idioma de contato para escolha, mas não é necessariamente o idioma escolhido para uso”. Leffa e Irala (2014, p.32-33) também propõem que a língua adicional pode ser a “língua do trabalho (receber hóspedes em um hotel, traduzir manuais, atender os clientes em um call center), do estudo (ler textos, preparar abstracts, pesquisar na internet) ou do lazer (cantar as músicas preferi-das, jogar no tablet, ler um romance lançado no exterior). Funciona numa espécie de distribuição complementar com a língua materna, que será (ou não), preferencialmente usada em outros contex-tos (na vida familiar, com os amigos, nos serviços públicos).”
contexto social atual”, que, uma das causas da vulnerabilidade no ensino/aprendizagem de língua adicional ou estrangeira nas escolas públicas do Brazil são os chamados “mecanismos de exclusão”, referindo-se a muitos dos pontos difundidos como os motivos do fracasso do ensino-aprendizagem de língua estrangeira nas escolas públicas. Conforme o autor, o “não se aprende inglês na escola pública”, “não vou sair do país” ou o “não sei nem português”, são sentimentos incutidos pela sociedade para impedir que o aluno em uma condição de exclusão social – por falta de recursos financeiros ou outros tipos de marginalização tenha acesso ao “clube fechado dos falantes de uma língua estrangeira” (LEFFA, 2009, p.4). Em seu artigo a respeito das representações sociais do aluno de escola pública partilhadas por professores de Língua Inglesa do Ensino Básico de Teresina/PI, Lima (2007), professora pesquisadora do CEFET/PI constatou que 100% dos professores quando estimulados a falar a respeito do nível de seus alunos da rede pública e particular, afirmaram que há diferença entre eles, visto que os alunos de escola pública têm, em sua maioria, “recursos didáticos precários, déficit cultural, problemas na família, baixo nível socioeconômico, déficit cognitivo e pouca motivação” (LIMA, 2007, p.113). Neste contexto, a educação pública no Brasil vem sendo polemizada por algumas décadas pela dificuldade enfrentada pelos profissionais em tornar suas aulas mais atrativas não só de forma a incentivar seus alunos na busca da aquisição de uma nova língua, mas também despertar esse desejo de aprender que, há muito, vem sendo suprimido sutilmente pela sociedade e, muitas vezes, pelo próprio professor desmotivado que - não dificilmente - encontramos ocupando as salas da educação pública brasileira. Leffa (2009, p.10) propõe que haja desejo do professor em despertar o melhor de seus alunos, incentivando, por exemplo, a lutar por seus sonhos e ajudando-os a acreditar que eles podem, sim, fazer parte de uma comunidade de falantes de uma língua adicional.
No contexto do Rio Grande do Norte, encontramos uma pesquisa de iniciação científica dos orientandos, Trajano e Souza (2014), de profa. Dra. Cooper da UFRN, no campus de Currais Novos (RN), sobre os desafios do ensino de Língua Inglesa em escolas públicas em Santa Cruz, RN. O trabalho, em consonância com a Teoria de Gênero e Registro (TGR) de Martin e Rose (2008), que envolve desenvolver uma consciência de gêneros discursivos como práticas socias que
desdobram em estágios e fases, auxiliou os pesquisadores na investigação sobre gêneros discursivos utilizados no ensino/aprendizagem da língua inglesa neste contexto. A pesquisa constatou que o gênero que foi utilizado no contexto de todas as turmas de aulas de inglês, com todos os professores nas escolas participantes da pesquisa, em aproximamente 90% do tempo, foi música. A partir das impressões de alunos e professores referentes ao ensino-aprendizagem de Inglês como Língua Estrangeira (ILE), os autores sugiram a ofertar de oficinas no método Reading to Learn (R2L) para os professores dessas escolas para que possam aplicar o método neste contexto escolar, fornecendo uma forte sistematização da escolha de gêneros relevantes ao sucesso acadêmico dos alunos e de estratégias no ensino/aprendizagem de ILE neste contexto. Assim, pela persptectiva dos autores, o sucesso acadêmico do aluno pode constituir uma possível estratégia de motivação e consequentemente uma possível diminuição da evasão escolar na cidade de Santa Cruz, RN.
Por sua vez, Ramalho (2016), em sua dissertação de mestrado na UFRN, fez uso da TGR para analisar as escolhas léxico-gramaticais em turmas distintas de um curso de idiomas com o gênero Discussion. Os resultados assinalaram o uso recorrente de I na primeira turma – o que revelou os alunos como autores, a fim de expressarem sua opinião. Enquanto na segunda turma, o uso de you foi utilizado para chamar a atenção do leitor diretamente. Para a pesquisadora, estes dados revelaramm que a identificação e análise dos participantes por meio da transitividade foram consideradas úteis para seu grupo, seja na reescrita ou na produção de novos textos.
No âmbito da educação técnica, Cavalcanti (2016), em sua tese de doutora-do, que teve como objetivo investigar as percepções dos alunos a respeito dos gê-neros que são mais importantes para eles em seu contexto acadêmico e ou profissi-onal, bem como a relevância de se trabalhar tal aspecto para o desenvolvimento dos colaboradores, o artigo acadêmico foi apontado como o principal gênero citado entre os alunos. Foi constatado também que o estudo de gêneros na perspectiva do R2L apresentou uma função social para este público, pois, segundo Cavalcanti (2016), contribuiu para a obtenção de um bom desempenho na área específica de atuação: a informática.
Dessa forma, o presente trabalho, que está situado no contexto da Linguistica Aplicada devido considerar “a centralidade das questões sociopolíticas e da linguagem na constituição da vida social e pessoal” (MOITA LOPES, 2008, p.22), vislumbra complementar as pesquisas dos pesquisadores citados, tanto no que se diz respeito à conjuntura, como nos pontos a serem observados durante a intervenção pedagógica. Observamos que nas pesquisas citadas, o nível se tratava dos Institutos Federais ou graduação. Tanto um quanto outro trabalharam com gêneros mais longos. Oliveira (2016) em seu artigo a respeito da percepção de alunos sobre a abordagem de gêneros textuais/discursivos, embora tenha trabalhado com o R2L, não cita análise do desempenho dos alunos com maior dificuldade na escrita ao final do processo, ou seja, seus resultados contemplam o grupo como um todo. Além disso, a presente pesquisa, também dá destaque ao desenvolvimento do peer review, ferramenta que reflete a cooperação e revisão mútua das produções dos alunos em sala de aula.
No contexto das pesquisas citadas, além dos pontos discutidos, também é possível encontrar turmas volumosas e heterogêneas, que estão abaixo do nível de habilidade esperado de acordo com os parâmetros que regem o ensino-aprendizagem de línguas. E no que diz respeito à produção escrita, o problema é mais evidente ainda.
Dentro deste quadro de vulnerabilidade, um outro problema pertinente ao objeto desta pesquisa é reportado no artigo de Pires (2010), professor pesquisador do ensino básico na rede estadual do estado de Minas Gerais, que compartilha dos mesmos desafios no ensino de Língua Inglesa que a professora pesquisadora em sala de aula. Segundo o autor, fora os exercícios de tradução, os professores raramente trabalham com a produção escrita. Além disso, quando os professores solicitam uma produção escrita, têm uma vaga noção do que estão pedindo. Segundo Pires (2010), costumeiramente os professores fazem solicitações de produções escritas sem deixar realmente claro o objetivo daquela atividade, o que desencadeia uma falta de por quê e para quê escrever em inglês. Martin e Rose (2008) descrevem algo similar em Genre Relations: Mapping Culture:
“Além disso, o fato dos professores chamarem todos os gêneros de história reflete sua própria falta de consciência de gênero. Isso influenciou fortemente a avaliação implícita e
explícita - já que tudo era tratado como uma narrativa boa ou ruim. [...] Não parecia justiça social para nós e tentamos intervir. Isso significava identificar e descrever os gêneros que pensávamos que todo aluno deveria aprender a escrever na escola primária. E isso significava desenvolver pedagogia e currículo para garantir que eles os aprendessem.”2 MARTIN; ROSE, 2008. p. 7-8)
Pires (2010) também afirma que 30% dos colaboradores de sua pesquisa relataram que a habilidade que mais exercitavam durante as aulas era a escrita, porém, baseadas em tradução, cópia de textos e preenchimento de lacunas, o que foge à proposta dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) (BRASIL,1999) e da Base Comum Curricular (BNCC, 2018), os quais defendem a produção escrita de forma contextualizada:
O componente Língua Estrangeira Moderna terá de enfrentar alguns desafios para ocupar o seu lugar junto aos demais componentes curriculares na formação para a cidadania. O primeiro deles é a superação de uma visão tecnicista de língua, limitada a explicações gramaticais ou a repetição de frases descontextualizadas, para priorizar uma perspectiva discursiva, que coloca a ênfase na produção de sentidos por parte dos/as estudantes, independentemente de seu nível de conhecimento da língua em dado momento. (BNCC, 2018, p.123)
Partindo do princípio da natureza sociointeracionista da linguagem, a produção em uma segunda língua deve ser relacionada com o indivíduo para o qual é direcionada, ou seja, de acordo com os PCN‟s, suas produções devem ser definidas pelas “marcas de identidade social” (abrangendo todos os gêneros, etnias e classes sociais) para que assim tenham maior significado para quem escreve - o aluno. Desta forma, não é viável vincular-se a “práticas e escritas que não sejam significativas e motivadoras para o engajamento discursivo.” (BRASIL,1999, p.27). Isso quer dizer que, à medida que o indivíduo desenvolve algo com maior relevância e significado para ele, maior será a motivação para seu aperfeiçoamento.
2
Todas traduções da língua inglesa são nossas. No original: “On top of all this the fact that teachers called every genre a story reflected their own lack of genre consciousness. This himpacted heavily on both implicit and explicit evaluation – since everything was treated as a good or bad narrative. […] It didn‟t seem like social justice to us and we tried to intervene. This meant identifying and describing the genres we thought every student should learn to write in primary school. And it meant developing pedagogy and curriculum to make sure they learned them …” (MARTIN; ROSE, 2008, p.7-8)
Similarmente, a Pedagogia de Gênero desenvolvida por Rose e Martin (2012) e elaborada em material para formação de professores (ROSE, 2013) trabalha com a ideia de andaimagem que é o auxílio sistemático do professor para com o aluno. Assim, de acordo com Rose (2013a, p.5), para que o aluno cumpra uma tarefa com sucesso “depende de estar sendo adequadamente preparado”3
, desta forma o aluno pode atingir a meta e ter sucesso, o que gera motivação e, consequentemente, o aprendizado acelerado do aluno
Outro desafio no ensino-aprendizagem de ILA, apontado em trabalhos como o de Pires (2010), é o grande desnivelamento que ocorre nas salas de aula de língua inglesa no nosso contexto, e possivelmente em outros contextos no Brasil. Nota-se que nem todos os alunos conseguem produzir material em outro idioma, seja ele na forma oral ou escrita. Este problema pode despertar um sentimento de incapacidade, impedindo o estudante de participar mais ativamente das aulas, interferindo em sua autoestima, motivação e, consequentemente, em seus resultados escolares.
Além destes problemas, um ponto recorrente mencionado em artigos como o de Gerzeli, aluna do curso de graduação de letras anglo-portuguesa, orientada por Mateus (2001), professora da Universidade Estadual de Londrina, conduzido na mesma cidade; e Gasparini (2005), professor da Universidade de São João del-Rei, Minas Gerais, conduzido na mesma cidade - é o da superlotação nas salas de aula, especialmente em escolas públicas. Relatos de professores/alunos nestes trabalhos apresentam declarações como: “[...] é quase impossível aprender inglês em escola pública [...]” (GERZELI; MATEUS, 2001, p.7) ou ainda “[...] A falta de infraestrutura, a superlotação das salas são fatores que podem sim contribuir para uma não aceitabilidade de que é possível um ensino efetivo de língua inglesa na escola [...]” (GASPARINI, 2005, p.171).
Juntamente com os problemas que os professores de língua inglesa enfrentam em suas práticas, como, por exemplo, o desafio de abordar o ensino da leitura e escrita dentro de salas de aulas volumosas e heterogêneas; a presente pesquisação foi desenvolvida com o intuito de aplicar na sala de aula da professora pesquisadoera as estratégias da Pedagogia de Gênero (MARTIN; ROSE, 2012) e do
projeto Ler para Aprender (Reading to Learn – doravante R2L)4 que também foi influenciado pelos estudos do sociolinguista, Basil Bernstein (1996) no tocante ao desenvolvimento de ensino explícito – quando o professor procura evitar o implícito e a imprecisão que podem interferir na aprendizagem.
Nos moldes de uma intervenção pedagógica, seguindo as etapas de uma pesquisa-ação (TRIPP, 2005), neste contexto escolar, pretende-se dar uma oportunidade para que o ambiente e a prática docente da professora pesquisadora possam ser modificados de forma positiva e atender às necessidades dos alunos (Planejar uma melhora na prática, TRIPP, 2005, p. 446) perante o contexto de uma turma de ILA volumosa e desnivelada, focando na compreensão e produção escrita em inglês. No programa R2L foi desenvolvido um Ciclo de Ensino e Aprendizagem
(Teaching and Learning Cycle – doravante CEA-R2L)5, que introduz uma metodologia baseada nos processos de andaimagem (Scaffolding)6, análise do discurso pela perspectiva de Linguística Sistêmico Funcional (HALLIDAY; MATHIESSEN, 2014, EGGINS, 2004) e da Pedagogia de Gênero (ROSE; MARTIN, 2012) para estruturar sistematicamente o ensino/aprendizagem da leitura e escrita em todos os níveis escolares. De acordo com o site7 do R2L, o projeto já provou ser bem-sucedido em universidades, escolas secundárias e primárias ao redor do mundo. O programa teve início na Austrália – onde foi aplicado inicialmente para a alfabetização de crianças aborígenes – e teve grande sucesso. Expandiu-se pela Europa e pelas Américas, resultando em inúmeros trabalhos de pesquisa acerca dos efeitos do método. Este modelo foi desenvolvido ao longo de dez anos por professores cujo objetivo foi o de integrar a leitura e a escrita com o ensino do currículo em todos os níveis e anos, acelerando a aprendizagem de todos os alunos de 2 a 4 vezes das taxas de desenvolvimento esperadas (ROSE, 2013a). Em uma entrevista para o canal Ann-Christin Lövstedt, do youtube, o professor, pesquisador,
linguista, Dr. David Rose, explica o objetivo de seu projeto no tocante à
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Utilizamos a sigla R2L que corresponde ao inglês, Reading to Learn, para Ler para Aprender como é reconhecida internacionalmente.
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A tradução de Teaching and Learning Cycle, no contexto brasileiro, está sendo reconhecida como Ciclo de Ensino e Aprendizagem (CEA-R2L), por isso seguimos essa prática ao longo deste trabalho. 6
Scaffolding ou andaimagem: se baseia no apoio ativo, no qual, geralmente, o professor auxilia o aluno com conceitos novos até que este se sinta seguro para continuar desenvolvendo determinada tarefa.
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democratização em sala de aula: “o principal benefício é fechar a lacuna que existe entre os alunos que têm um nível alto e os que têm um nível baixo”8
. Conforme Rose, “os primeiros não perdem nada e os segundos ganham imensamente”9
. Ele também afirma que a democratização muda a dinâmica em sala de aula e da escola: “Eles se ajudam mais, se respeitam mais e o ensino se torna mais prazeroso”1011
A aplicabilidade do projeto R2L se expandiu pelo mundo. O programa forma professors do nível fundamental â universitário em treinamentos na Australia, Africa do Sul, Asia, America Latina e Europa. Na Europa alguns trabalhos como o de Gouveia (2014) e Hallesson (2016), Acevedo, et al (2016, 2016a) se destacam. Também em países asiáticos, os trabalhos de Emilia e Christie (2013) em Badung, Indonesia e de Listyani (2015), que propôs a inserção do R2L como estratégia para encorajar a escrita e melhorias na compreensão dos alunos em textos acadêmicos na Satya Wacana Christian University, Indonésia.
No cenário Brasileiro, o foco da presente pesquisa se deu no estado do Rio Grande do Norte (RN), que, segundo dados fornecidos pelo Ministério da Educação (MEC) em 2015, apresentou números baixíssimos no Índice de desenvolvimento da Educação Básica, o Ideb. A projeção para 2015 era de que o Estado alcançasse 3,8, mas a nota ficou em 3,2, sendo a quinta pior do país de acordo com os dados; o que mostra que os alunos desta pesquisa estão entre os mais vulneráveis da nação.
Diante dos desafios reportado por professores do ensino-aprendizagem da língua inglesa nas escolas públicas brasileiras em geral (desnivelamento, falta de estratégias, motivação, turmas volumosas e heterogêneas), e aos próprios desafios no ensino da ILA nas turmas da professora pesquisadora que também correspondem a estes, considerando a importância da compreensão e produção escrita no sucesso acadêmico dos alunos, como também o vínculo entre sucesso e motivação, em conjunto com o comprovado sucesso do programa “Ler para Aprender: aprendizado acelerado e nivelamento de sala” (Reading to Learn:
8 No original: “The main benefit is close the gap between the tail and the rest of the school” 9 No original: “The top students are not disadvantaged, but your week students are immensely ad-vantage.”
10 No original: “They are more supportive of each other, respectful of each other and teaching be-comes more a pleasure.” Disponível em: < https://www.youtube.com/watch?v=jUyaMqIHNvk >. Aces-so em: março de 2019.
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Todas as citações traduzidas da língua inglesa são nossas, quando assim não for, indicaremos com a referência e o nome do tradutor.
accelerated learning and closing the gap), as seguintes perguntas de pesquisa
surgiram:
Como a implementação do Ciclo de Ensino e Aprendizagem afeta o nivelamento relativo à produção escrita dos alunos em sala de aula?
Quais adaptações teriam que ser feitas no Ciclo de Ensino e Aprendizagem para trabalhar com essa turma volumosa de escola pública?
Qual o impacto do uso do Ciclo de Ensino e Aprendizagem na prática docente da professora pesquisadora?
Quais as impressões dos colaboradores sobre o processo de escrita guiada pelo projeto R2L com a adaptação a partir de meios multimodais, como filmes e séries de TV?
O objetivo geral da pesquisa é a investigação do impacto da utilização do Ciclo de Ensino e Aprendizagem em um grupo de alunos do 9º ano do Ensino Fundamental II. A partir deste objetivo geral, foram desenvolvidos os seguintes objetivos específicos:
Identificar mudanças nos níveis dos alunos, focando no grupo de alunos com menor desempenho na produção escrita após a intervenção utilizando o Ciclo de Ensino e Aprendizagem;
Identificar as possíveis adaptações na aplicação do R2L;
Identificar as possíveis contribuições do Ciclo de Ensino e Aprendizagem na prática pedagógica da professora pesquisadora.
Identificar e quantificar marcas linguísticas do sistema de Avaliatividade, no subsistema de atitudes que expressam as impressões dos colaboradores sobre a intervenção pedagógica.
Com o intuito de responder a essas perguntas e alcançar nossos objetivos, a presente dissertação de mestrado está dividida em três capítulos. Passadas as
Considerações Iniciais, introduzimos o primeiro capítulo chamado Fundamentação Teórica, no qual revisamos as teorias que embasaram este estudo. No capítulo dois,
a Metodologia, detalhamos o design metodológico da pesquisa, descrevendo os instrumentos e procedimentos adotados na coleta e análise dos dados. No capítulo três, Análise, discussão e Interpretação dos Dados, apresentatmos os resultados da pesquisa e os discutimos com base nas teorias que sustentam a pesquisa. E, por
fim, nas Considerações Finais, sintetizamos últimos comentários ao respeito do estudo, os seus resultados, implicações pedagógicas, além de apontar as limitações da pesquisa e futuros trabalhos.
Passadas estas considerações, iniciemos a descrição da fundamentação teórica que embasa essa pesquisa-ação, nas premissas de LSF, TGR e a Pedagogia do Gênero.
1 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Neste capítulo abordamos as teorias que embasaram esta pesquisa. Na primeira seção, apresentamos um breve panorama do modelo da linguagem que adotamos nesta pesquisa oriunda da teoria Linguística Sistêmico Funcional – (doravante LSF), (HALLIDAY; MATTHIESSEN, 2014; EGGINS, 2004; HASAN, 1996) e do sistema de recursos semânticos desenvolvido por Martin e White (2005), a partir dos conceitos do LSF – o sistema de Avaliatividade (MARTIN; WHITE, 2005). Na segunda seção, apresentamos uma descrição da Teoria de Gênero e Registro (MARTIN; ROSE, 2008) que também surgiu da perspectiva teórica da LSF e detalhamos as características dos gêneros escolhidos para produção textual, a saber, Personal Response (resposta) e Critical Review12 (resenha crítica).
Discorremos ainda a respeito da Pedagogia de Gênero da Escola de Sydney (ROSE; MARTIN, 2012) e o projeto “Ler para aprender: aprendizagem acelerada e nivelando a sala” (Reading to Learn: accelerated learning and closing the gap) (ROSE, 2013). A descrição dessas teorias parte de apresentar somente conceitos no que diz respeito à nossa pesquisa. E por fim, na terceira seção, focamos no uso de audiovisuais enquanto ferramenta pedagógica, no contexto do ensino aprendizagem de ILA (SILVA, 2014; HAMZE, 2017; LEFFA, 2009; SCOLLON, 1999; MORAIS, 2017).
1.1 Linguística Sistêmico Funcional
Como ponto de partida deste trabalho, iniciamos discorrendo sobre a Linguística Sistêmico-Funcional (doravante LSF), a teoria fundamental do arcabouço teórico da pesquisa.
A LSF nasceu sob a influência dos trabalhos do linguista britânico J.R. Firth, (1890-1960), que, rejeitando a separação da „langue‟ e „parole‟ de Saussure, e „competência;‟(competence) e „desempenho‟ (performance) de Chomsky, propôs
12
Embora tenhamos disponibilizado as traduções dos gêneros Personal Response e Critical Review nesta parte da dissertação, escolhemos utilizar os termos originais no Inglês ao longo do texto, pois foram apresentados à turma desta forma.
que “o estudo de „significado‟ e „contexto‟ deve ser central à inguística” (CHAPMAN, S.; ROUTLEDGE, 2005, p. 81). Consequentemente, ele desenvolveu a “„teoria contextual do significado‟ ou teoria de „contexto da situação‟, uma frase que ele tomou emprestado de *Malinowski” (CHAPMAN, S; ROUTLEDGE, 2005, p.81)13
. M.A.K. Halliday, aluno de Firth, assim, desenvolveu a LSF por essa perspectiva.14 Halliday elaborou a teoria no início dos anos sessenta (Halliday, 1961), na Inglaterra, e depois mudou-se para a Austrália nos anos setenta, estabelecendo o departamento de linguística da Universidade de Sydney. Através de seus ensinamentos, a LSF se espalhou para várias instituições em toda a Austrália e em todo o mundo. A Australian Systemics ('Teoria de gênero australiana‟), desenvolvida por James Martin, Joan Rothery, Francis Christie e outros, é especialmente influente em áreas de ensino de idiomas (MARTIN; CHRISTIE; ROTHERY,1987). Outra escola é centrada na Universidade Macquarie, com trabalhos de Ruqaiya Hasan. A LSF é uma teoria da linguagem centrada em torno da noção de função da linguagem, ou seja, coloca a função da linguagem como central (o que a linguagem faz e como o faz), ao contrário de abordagens mais estruturais, que colocam os elementos da linguagem e suas combinações como centrais. A LSF começa no contexto social e analisa como a linguagem atua e é restringida por esse contexto social.15
A ideia de ter uma teoria que sustentasse, de forma particular, o relacionamento da língua com as necessidades sociais e pessoais dos participantes desta pesquisação, foi muito importante para que a possibilidade de engajamento da turma se estabelecesse de forma relevante. Essa relevância se dá na LSF a partir de um modelo da língua estratificada, no qual há uma relação dialética entre os estratos – o contexto realiza e é realizado pelo texto e, este, pela linguagem:
Usamos a linguagem para dar sentido à nossa experiência e para realizar nossas interações com outras pessoas. Isso significa que a gramática tem que interagir com o que acontece
13 No original: “[…] „contextual theory of meaning‟ or his theory of „context of situation‟, a phrase which he borrowed from *Malinowski.” (CHAPMAN, S.; ROUTLEDGE, P. (eds). Key Thinkers in Linguistics and the Philosophy of Language. Edinburgh: Edinburgh University Press., 2005. pp 80-86.)
14 No original: “SFL grew out of the work of JR Firth, a British linguist of the 30s, 40s, and 50s, but was mainly developed by his MAK Halliday, who studied under him.” Disponível em:
<http://www.isfla.org/Systemics/definition.html>. Acesso em: 20 de agosto de 2019. 15
fora da linguagem: com os acontecimentos e condições do mundo, e com os processos sociais com os quais nos engajamos. Mas, ao mesmo tempo, tem que organizar a interpretação da experiência e a realização de processos sociais, para que possam ser transformados em palavras. (HALLIDAY, 2014, p. 25)16
Vian Jr.17, que é um dos principais pesquisadores na área de LSF no Brasil, principalmente no ensino-aprendizagem de língua estrangeira, explica em seu artigo Juntamente com Ikeda, que a LSF de Halliday “procura desenvolver uma teoria sobre a língua como um processo social e uma metodologia que permite uma descrição detalhada e sistemática dos padrões linguísticos.” Isso significa que “toda e qualquer escolha léxico-gramatical realizada pelo usuário da língua está, portanto, condicionada ao contexto: a linguagem é um sistema de escolhas ao dispor do usuário para desempenhar funções sociais.” (IKEDA; VIAN JR., 2006, p.37). Abordar o ensino da língua por esta perspectiva, contrasta com a perspectiva “tradicional”,18 a qual vê a gramática desvinculada do uso e do contexto. Esta perspectiva, de acordo com Bagno (2006):
[...] retira a língua de sua realidade social, complexa e dinâmica, para transformá-la num objeto externo aos falantes, numa entidade com „vida própria‟, independente dos seres humanos que a falam, escrevem, leem e interagem por meio dela. (p.3)
Abordagens descontextualizadas ferem um dos objetivos do estudo de línguas no Ensino Fundamental, porque o incentivo, de acordo com os PCN, está voltado para “utilizar as diferentes linguagens [...] como meio para produzir, expressar e comunicar suas ideias, interpretar e usufruir das produções culturais em contextos públicos e privados atendendo às diferentes intenções e situações de comunicação.” (BRASIL, 1999, p. 7). Para a BNCC, a aprendizagem também deve
16 No original: “We use language to make sense of our experience, and to carry out our interactions with other people. This means that the grammar has to interface with what goes on outside language: with the happenings and conditions of the world, and with the social processes we engage in. But at the same time it has to organize the construal of experience, and the enactment of social processes, so that they can be transformed into wording.” (HALLIDAY, 2014, p.25)
17
Foi Vian Jr. que começou as pesquisas com LSF no Rio Grande do Norte. Todos os trabalhos que foram aqui referidos são frutos de orientações feitas por ele diretamente ou indiretamente.
18 O Método de Gramática e Tradução (Grammar Translation), que tem seu “foco em regras gramati-cais como base para traduzir da segunda língua para a língua materna” (BROWN, 2007, p.18).
[...] acontecer por meio de textos e da apropriação de recursos linguístico-discursivos e culturais para conhecer, refletir sobre e atuar em relação a questões relevantes para os sujeitos nesse período da vida, priorizando as atuações que já têm e que possam ter com diferentes grupos [...] (BNCC, 2018, p.369).
Apesar das reflexões sugeridas pelos PCN e BNCC, pesquisas sobre a contextualização do ensino de língua estrangeira apontam uma lacuna entre as recomendações apresentadas nos documentos oficiais e o que ocorre de fato no ensino de línguas nas escolas. Trabalhos como o de Marzari (2013, 2014) e Pires (2010) que abordam as dificuldades no processo de ensino e escrita em Língua Inglesa, apontam que as atividades de escrita propostas em sala de aula são, quase em sua totalidade, sobre cópias de texto, tradução e para completar lacunas, causando, assim, um afastamento cada vez maior entre o estudante e a língua que se pretende estudar, uma vez que este distanciamento entre linguagem e realidade vai influenciar em sua vontade de conhecer e escrever nesta mesma língua. Além disso, trazem à tona a responsabilidade do professor e aluno no processo de socialização do conhecimento e a importância que há na criação de uma parceria entre estes para que os objetivos de ambos sejam alcançados. Nesta perspectiva, falando sobre o papel das funções da linguagem, Gouveia defende que:
[...] a linguagem serve para expressarmos conteúdo, para darmos conta da nossa experiência do mundo, seja este o real, exterior ao sujeito, seja este o da nossa própria consciência, interno a nós próprios; mas a linguagem serve também para estabelecermos e mantermos relações sociais uns com os outros, para desempenharmos papéis sociais, incluindo os comunicativos, como ouvinte e falante; e, por fim, a linguagem providencia-nos a possibilidade de estabelecermos relações entre partes de uma mesma instância de uso da fala, entre essas partes e a situação particular de uso da linguagem, tornando-as, entre outras possibilidades, situacionalmente relevantes. (Gouveia, 2009, p.15)
De acordo com a perspectiva da LSF, Gouveia (2009) destaca que, se a linguagem não estiver levando em consideração as necessidades dos falantes, não poderá atingir seu objetivo principal que é o de comunicação relevante para cada contexto específico. Desta forma ele traz consigo as ideias de Halliday (1970), o qual defende que, “enquanto potencial de significado, a linguagem está para além da descrição de sua função básica, cumprindo certas funções que complementam seu
sentido”, ele fala de uma realidade que existe “em favor da interação e relações humanas” (HALLIDAY, 1970, p.142). Gouveia (2009) explica esta ideia afirmando que é “uma realidade que existe para potenciar possibilidades de uso e assim complementar outras capacidades humanas” (GOUVEIA, 2009, p. 15).
Uma noção central do modelo da língua na perspectiva de LSF hallidayana é a "estratificação" (HALLIDAY; MATTHIESSEN, 2014, p. 26). Este modelo da língua, para fins de análise, conta com quatro estratos básicos: o contexto de cultura (Gêne-ro discursivo), o contexto de situação (Regist(Gêne-ro), a linguagem (Léxico-gramática) e o nível de expressão que é a fonologia e grafologia (HALLIDAY; MATTHIESSEN, 2014, p. 26). No nível do Registro, ou seja, o nível dos recursos semânticos discursi-vos, os pesquisadores observam três variáveis: campo, relações e modo. Isso quer dizer que os interlocutores falam sobre algo (campo), para alguém (relações) e de alguma forma (modo). Assim, a variável “Campo” diz respeito ao que está aconte-cendo, o assunto; a variável “Relações” trata dos papéis sociais e relacionamentos entre os participantes; e a variável “Modo” trata dos aspectos do canal de comunica-ção (por exemplo, monológico / dialógico, falado / escrito, etc.) (HALLIDAY; MAT-TIESSEN, 2014, p.33).19 Através desta perspectiva Halliday e Matthiessen (2014, p.30) também representam as três metafunções da linguagem que correspondem às três variáveis do Registro: metafunção ideacional - a linguagem tem uma função representacional – a usamos para codificar a nossa vivência e experiência do mun-do; faculta-nos imagens da realidade (física ou mental). Ajuda-nos, portanto, a codi-ficar significados da nossa experiência, isto é, a codicodi-ficar significados ideacionais; Metafunção Interpessoal – a linguagem tem uma função interpessoal – a usamos para codificar interação e mostrar quão defensável achamos as nossas posições, os nossos enunciados. Ajuda-nos, portanto, a codificar significados de atitudes, intera-ção e relações sociais, isto é, significados interpessoais; e a Metafunintera-ção Textual - a linguagem tem uma função textual – a usamos para organizarmos os nossos signifi-cados ideacionais e interpessoais num todo linear e coerente. Permite-nos, portanto, codificar significados de desenvolvimento textual e organização retórica, isto é, signi-ficados textuais. A Figura 1 apresenta este modelo como um conjunto de círculos
19 No original: “e.g., monologic/dialogic, spoken/written, +/- visual-contact, etc.)” Disponível em: <http://www.isfla.org/Systemics/definition.html>. Acesso em: 20 de agosto de 2019.
aninhados, onde cada nível é relacionado ao próximo por realização (ocorrem ao mesmo tempo):
Figura 1 – Modelo estratificado da linguagem
Fonte: Adaptado de Rose (2015, p.2).
A partir da justificativa apresentada por Cavalcanti (2016)20, após o contato com a teoria da LSF e TGR, foi possível refletir sobre a prática pedagógica no que diz respeito às aulas de leitura e escrita em Língua Inglesa. As reflexões a respeito de como preparar aulas significativas e contextualizadas para meus alunos do 9º ano eram frequentes, e para atender as necessidades do ensino/aprendizagem na compreensão e produção escrita de determinados gêneros na língua inglesa neste contexto. A LSF e TGR apontaram o caminho que entrelaçava linguagem e contexto de forma harmoniosa e natural – coerência entre a linguagem e os gêneros discursivos que circulam ou são importantes para os alunos – algo que criava nos
20
Em sua tese de doutorado, orientada por Vian Jr., na UFRN, Cavalcanti (2016) justifica a aplicação de práticas pedagógicas a partir da perspectiva de LSF em suas aulas, por ser uma abordagem contextualizada: ”Tinha o desejo de utilizá-la em minhas aulas por considerá-la uma gramática natural, isto é, uma forma de representar o mundo, de interagir socialmente, que possibilita construir textos coerentes para expressão oral e escrita, dentre outros fatores” (CAVALCANTI, 2016, p.15)
aprendizes uma motivação extralinguística, ou seja, “o ensino ligado à ação” (VIAN JR., 2003, p.7).21
Uma vez apresentados os conceitos básicos do modelo estratificado da língua pela perspectiva de LSF, seguimos com detalhes no nível do Registro. Na próxima seção, apresentamos os sistemas de recursos semântico-discursivos, a saber, o Sistema de Avaliatividade, que serviu para o instrumento de análise das impressões dos colaboradores da pesquisa sobre a presente intervenção pedagógica.
1.1.1 O Sistema De Avaliatividade
Para auxiliar na análise qualitativa, que explora as características dos indivíduos e cenários que não podem ser facilmente descritos numericamente (MOURA; CALLEFE, 2006, p.73), tomamos como base o Sistema de Avaliatividade22 desenvolvida por Martin e White (2005), que pode ser descrito como uma ferramenta para identificar como usuários da língua expressam sentimentos, julgam comportamentos humanos e dão valor a coisas e práticas sociais, ou seja, mostram suas atitudes a respeito de experiências vividas. A partir da identificação de marcas linguísticas e a quantificação das ocorrências, podemos categorizá-lo em avaliação positivas ou negativas de vários tipos.
Percebe-se que no sistema de Avaliatividade – sistema de recursos semânticos discursivos onde as pessoas podem se expressar em vários graus intensidade, mobilizando uma ou outra voz como fonte – o pesquisador pode observar a linguagem pelos subsistemas: Engajamento (fontes da linguagem), Atitudes (emoções, julgamentos e valorizações), e Gradação (intensidade). Estes
21
Seguindo esta linha de raciocínio comecei a observar melhor meus alunos e, por meio de conversas informais as quais, posteriormente, vieram a ser documentadas através de um questionário de análise de necessidade, pudemos selecionar quais gêneros textuais poderiam despertar mais o interesse nas aulas de língua inglesa e, juntamente com a implementação do Ciclo de Ensino e Aprendizagem – projeto que será melhor detalhado mais à frente na seção 1.2.2 – pudesse construir uma atitude positiva relacionada à leitura e escrita dos gêneros selecionados. 22
Este sistema já foi utilizado para analisar os textos referentes às percepções de alunos a respeito de intervenções pedagógicas em outras pesquisa-ações ou estudos de caso (VIAN Jr., 2012; VAS-CONCELOS, 2013; CAVALCANTI 2016; LIMA, 2017; RAMALHO, 2016; COOPER, 2012).
subsistemas se dividem em categorias e tipos. Por exemplo, no subsistema de Atitude um falante tem a opção de expressar carinho por alguém, que por sua vez pode se categorizar como afeto e este afeto pode se apresentar por vários tipos, como felicidade, por exemplo; e esta felicidade também se classifica em vários tipos. Desta forma percebemos que este instrumento oferece uma maneira de olhar o discurso sistematicamente com um alto grau de sutileza. A Figura 2 traz a representação gráfica do Sistema de Avaliatividade proposto por Martin e White (2005).
Fonte: Adaptado de Cooper (2012, p.84) e do Sistema de Avaliatividade de Martin e White (2005 p. 48-58).
Optamos por trabalhar com o Sistema de Avaliatividade, porque, além de se tratar de um instrumento analítico que pode verificar como se configuram as percepções dos colaboradores sobre as aulas, também nos ajudou a ter uma visão
mais detalhada sobre como cada um se sentiu ao participar do projeto; suas atitudes e percepções23.
Segundo Martin e White (2005), o Sistema de Avaliatividade é formado por três domínios semânticos ou subsistemas principais já mencionados: Atitude, Gradação e Engajamento. A Figura 3 mostra o subsistema Atitude composto pelas categorias de Afeto (emoções), Julgamento (de comportamento humano) e Apreciação (valor das coisas e práticas sociais):
Fonte: Adaptação de VASCONCELOS (2013, p.30) e MARTIN; WHITE (2005, p.38)
Outra razão por termos optado pelo subsistema Atitude em nossa análise, foi que, conforme nossos dados, as realizações linguísticas que mais prevaleceram no questionário pós-intervenção pedagógica se classificavam no referido subsistema. Além disso, os colaboradores dessa pesquisa ao utilizar a língua adicional para dissertar sobre suas produções escritas, também estavam avaliando algo – o modo como escrevem e as várias maneiras que utilizam essa habilidade – suas atitudes, sentimentos e reações. Assim, pode-se dizer que o subsistema Atitude está localizado no eixo das opiniões e “diz respeito aos nossos sentimentos, incluindo
23
Cooper (2013) embasa essa ideia quando declara que “é a partir das nossas atitudes perante nossos interlocutores em interações que as comunidades de fala são formadas” (COOPER, 2013). Lima (2017) em sua tese de doutorado sobre aprendizagem intercultural, justificando sua escolha pelo sistema de avaliatividade afirma que “uma análise da competência Comunicativa Intercultural precisa partir de meios de documentação do conhecimento das habilidades e das atitudes dos alunos” (LIMA, 2017, p.60)
reações emocionais, julgamento de comportamento e avaliação das coisas”24 (MARTIN;WHITE, 2005).
De acordo com Martin e White (2005), as avaliações de Afeto preocupam-se em registrar sentimentos positivos ou negativos, avaliando mecanismos linguísticos relacionados às emoções, tais como felicidade ou infelicidade; segurança ou insegurança; satisfação ou insatisfação, como mostra a Figura 4:
Fonte: Traduzido e adaptado de MARTIN;WHITE (2005, p. 48-58)
(I) (In)felicidade – “A variável (in) felicidade abrange as emoções relacionadas com „assuntos do coração‟ - tristeza, ódio, felicidade e amor”25
. (MARTIN; WHITE, 2005, p.49). Ou seja, expressa sentimentos de alegria ou tristeza que podem ser revelados pelo gostar ou não de algo.
(II) (In)segurança – “a variável (in) segurança abrange as emoções relacionadas com o bem-estar ecossocial - ansiedade, medo, firmeza e confiança”26
. (MARTIN; WHITE, 2005, p.49) Ou seja, diz respeito a emoções que estão relacionadas ao bem-estar social, paz, segurança ou ansiedade que podem se referir ao ambiente ou às pessoas.
24 No original: “Attitude is concerned with our feelings, including emotional reactions, judgements of behaviour and evaluation of things” (MARTIN;WHITE, 2005, p.35)
25 No original: “The un/happiness variable covers emotions concerned with „affairs of the heart‟ – sad-ness, hate, happiness and love.” (MARTIN; WHITE, 2005, p.49)
26 No original: “The in/security variable covers emotions concerned with ecosocial well-being – anxiety, fear, confidence and trust.” (MARTIN; WHITE, 2005, p.49)
(III) (In)satisfação – “a variável (in) satisfação cobre as emoções relacionadas com o télos (a busca de objetivos) - enfado, desprazer, curiosidade, respeito”27
. (MARTIN; WHITE, 2005, p.49). Ou seja, expressa emoções relacionadas à realizações ou frustrações.
De acordo com Martin e White (2005), a Atitude também expressa Julgamento: “Com o julgamento, nos movemos para a região do significado, construindo nossas atitudes para com as pessoas e o modo como elas se comportam - seu caráter (como elas se medem). Em termos gerais, os juízos podem ser divididos entre aqueles que lidam com „estima social‟ e aqueles que são orientados para „sanção social‟.”28
(MARTIN; WHITE, 2005, p.52). Desta forma, as avaliações de Julgamento tratam de julgar o comportamento humano com o qual podemos admirar ou criticar, elogiar ou condenar, dentre outros julgamentos e podem ser classificados em duas categorias: Estima Social e Sansão Social. Na primeira categoria observamos três tipos: Normalidade, Capacidade e Tenacidade, enquanto na segunda observamos dois tipos: Propriedade e Veracidade (MARTIN;WHITE, 2005, p.52). Figura 5 apresenta este sistema:
Fonte: Traduzido e adaptado de MARTIN;WHITE (2005, p. 48-58)
27
No original: the dis/satisfaction variable covers emotions concerned with telos (the pursuit of goals) – ennui, displeasure, curiosity, respect.
28 No original: “With judgement we move into the region of meaning construing our attitudes to people and the way they behave – their character (how they measure up). In general terms judgements can be divided into those dealing with „social esteem‟ and those oriented to „social sanction‟”.(MARTIN; WHITE, 2005, p.52)
Dentro da categoria de Estima Social, encontramos três tipos de Julgamentos:
(I) Normalidade – “Quão incomum alguém é”29
(MARTIN; WHITE, 2005, p.52). Ou seja, se o comportamento é típico, usual ou especial.
(II) Capacidade – “Quão capazes eles são”30. (MARTIN; WHITE, 2005, p.52). Ou seja, se o indivíduo é competente na realização de uma tarefa.
(III)Tenacidade – “Quão resolutos eles são.”31 (MARTIN; WHITE, 2005, p. 52). Ou seja, se o indivíduo é tenaz, confiante ou distraído.
De acordo com Martin e White (2005), existem dois tipos de Julgamentos de Sanção Social:
(I) Propriedade – “Quão ético alguém é”32
. (MARTIN; WHITE, 2005, p.52). Ou seja, expressa comportamento ético, generoso do indivíduo.
(II) Veracidade – “Quão sincero alguém é”33. (MARTIN; WHITE, 2005, p. 52). Ou seja, expressa a verdade, honestidade de alguém.
De acordo com a teoria, a categoria de Apreciação tem seu foco em significados que “envolvem avaliações de fenômenos semióticos e naturais, de acordo com as maneiras em que eles são valorizados ou não em um dado campo”34 (MARTIN; WHITE, 2005, p.43). Eggins e Slade complementam que
a Apreciação pode ser realizada tanto por escolhas lexicais, assim como por períodos inteiros, podendo exprimir gosto ou desgosto por algo ou avaliações a despeito de pessoas, objetos ou de entidades
29 No original: “How unusual someone is” (MARTIN;WHITE, 2005, p.52) 30 No original: “How capable they are.” (MARTIN; WHITE, 2005, p.52) 31 No original: “How resolute they are” (MARTIN; WHITE, 2005, p.52) 32 No original: “How ethical someone is” (MARTIN; WHITE, 2005, p.52) 33 No original: “How truthful someone is” (MARTIN; WHITE, 2005, p.52)
34No original: “Involves evaluations of semiotic and natural phenomena, according to the ways in which they are valued or not in a given field.” (MARTIN; WHITE, 2005, p.52)
objetificadas com as quais entramos em contato (EGGINS; SLADE, 1997, p.126)35.
Assim, observamos três tipos de Apreciação: composição – que expressa “equilíbrio ou complexidade” (MARTIN; WHITE, 2005, p.56)36
, ou seja, se alguma tarefa está no nivel de entendimento do sujeito, ou se foi um desafio realizá-la; reação – “elas captam nossa atenção?; elas nos agradam?” (MARTIN;WHITE, 2005, p.56)37, ou seja, se algo foi atrativo, se fez o sujeito ficar atento; e valoração – “quando algo é inovador, autêntico ou oportuno” (MARTIN; WHITE, 2005, p.56)38
. Ou seja, se algo saiu do senso comum, se foi transformador. A Figura 6 apresenta os tipos de Apreciação:
Fonte: Traduzido e adaptado de MARTIN;WHITE (2005, p. 48-58)
Composição de acordo com Martin e White (2005, p.57), “está relacionada com a percepção”39
, o modo como entendemos as coisas e como estão equilibradas (nossa visão de ordem), podendo expressar:
(I) Equilíbrio Conforme Martin e White (2005, p. 56), uma avaliação de Apreciação na categoria composição do tipo equilíbrio responde a pergunta se a coisa ou prática social se configurou de uma forma “equilibrada, harmoniosa, unificada, simétrica,
35No original: “Appreciation is realized by lexical choices, as well as by whole clauses. Both words and clauses can encode the expression of likes, dislikes and our personal evaluation of the people, objects or objectified entities we come in contact with.” (EGGINS; SLADE, 1997, p.126)
36 No original: “Did it hang together? Was it hard to follow?” (MARTIN; WHITE, 2005, p.56) 37 No original: “Did it grab me? Did I like it?” (MARTIN; WHITE, 2005, p.56)
38 No original: “was it worthwhile? (MARTIN; WHITE, 2005, p.56) 39
No original: composition is related to perception (our view of order) (MARTIN; WHITE, 2005, p.57) Figura 6 – Tipos de Apreciação
