Após um levantamento do estado de arte, verificámos que se têm desenvolvido trabalhos de investigação e de implementação relacionando a Avaliação Externa, a autoavaliação e os resultados. Além disso, o modelo de Avaliação Externa de Escolas tem sido alvo de pareceres do CNE. Assim, num quadro de políticas de melhoria do ensino prosseguem-se projetos no âmbito da Avaliação Externa, que se iniciou a partir do programa de Avaliação Externa de Escolas da IGE, em 2006, que visava a generalização de uma cultura e prática de avalição a todos os estabelecimentos de educação pré-escolar e dos ensinos básico e secundário (Fialho, 2011).
O processo de avaliação de escolas tem vindo a concretizar-se em“três momentos distintos” (Pacheco et al. , 2010, p.32): 1.º- IGE fez uma avaliação das escolas, inserida no 1.º ciclo de avaliação externa de escolas, que ocorreu entre 2007 e 2011; 2.º- inicia-se, no ano letivo 2011/2012, o 2.º ciclo de avaliação externa de escolas; 3.º- fase de experimentação de um novo referencial, aplicado em maio de 2011. Contudo, antes de se iniciaram os momentos de avaliação externa descritos, constitui-se, no ano de 2006, um “Grupo de Trabalho para a Avaliação das Escolas” que elaborou um modelo de Avaliação Externa e desenvolveu “ um projeto-piloto que decorreu em 24 escolas e/ou agrupamentos de escolas” (Pacheco, 2010, p.3), sendo esta uma primeira etapa do programa.
De acordo com a IGE (2009, p.7), para a elaboração do referencial da Avaliação Externa de Escolas, o referido grupo de trabalho baseou-se em experiências nacionais e internacionais, com destaque para a Avaliação Integrada das Escolas realizada pela IGE, o modelo European
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Foundation for Quality Management e a metodologia desenvolvida pela Inspecção de Educação Escocesa em How Good is Our School (Barreira et al. , 2011).
Em 2007, sob a responsabilidade da Inspeção Geral da Educação (CNE, 2008), decorreu a segunda fase de avaliação abrangendo 102 escolas e/ou agrupamentos, “tendo como objetivo a experimentação e disseminação do modelo” (Pacheco et al., 2010, p.23), actuando “com um quadro de referência que inclui cinco domínios: resultados, prestação do serviço educativo, organização e gestão escolar, liderança e capacidade de auto-regulação e progresso da escola” (Fialho, 2011, p.262).
O 1.ºciclo da avaliação, de quatro anos, abrangeu os anos letivos de 2007/08 a 2010/11. De acordo com o quadro teórico da AEE, o
primeiro ciclo da avaliação externa de escolas em Portugal (2007-2011) tem seguido um modelo uniforme a nível nacional, apesar da existência de escolas que reclamariam um modelo mais flexível, e tem seguido, de igual modo, a duas funções propostas pela OCDE (2009): melhoria e prestação de contas, ou seja, as perspetiva eficientista e classificatória face à perspetiva formativa (Sobrinho, 2000, citado por Pacheco et al. , 2010, p.29).
O 2.ºciclo iniciou-se em 2011/12, “no quadro de políticas educativas orientadas para o reforço de cultura de avaliação centrada nos resultados e em lógicas de avaliação externa” (Pacheco et al., 2010, p.30) . Ambos os ciclos “estão associados ao modelo de avaliação externa”, verificando-se a continuidade do modelo. O 2.ºciclo inclui uma nova designação em termos de linguagem avaliativa, com a utilização de domínios (resultados; pretação do serviço educativo; liderança e gestão), campos de análise e referentes” (idem, pp.32-33). Neste ciclo, a classificação externa de escolas acresce um elemento à sua escala, o excelente, em contraponto com o 1.ºciclo onde existiam apenas quatro níveis de avaliação: muito bom, bom, suficiente e insuficiente.
Na continuidade da comparação entre os dois ciclos é importante referir que os objetivos também se alteraram, como se descreve de seguida:
1.ºciclo: i) fomentar nas escolas uma interpelação sistemática sobre a qualidade das suas práticas e dos seus resultados; ii) articular os contributos da Avaliação Externa com a cultura e os dispositivos de autoavaliação das escolas; iii) reforçar a capacidade das escolas para desenvolverem a sua autonomia; iv) concorrer para a regulação do sistema educativo; v) contribuir para o melhor conhecimento das escolas e do serviço público de educação, fomentando a participação social na vida das escolas” (IGE, 2009, p.7). 2.ºciclo: “i) promover o progresso das aprendizagens e dos resultados dos alunos, identificando pontos fortes e áreas prioritárias para a melhoria do trabalho das escolas; ii)incrementar a responsabilização a todos os níveis, validando as práticas de autoavaliação das escolas; iii) fomentar a participação na escola da comunidade educativa e da sociedade local, oferecendo um melhor conhecimento público da qualidade do
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trabalho das escolas; iv) contribuir para a regulação da educação dotando os responsáveis pelas políticas educativas e pela administração das escolas de informação pertinente (IGEC, 2013).
De acordo com Pacheco et al. (2010, p.34), numa “análise mais circunscrita dos referenciais, verifica-se que os dois ciclos de avaliação diferem significativamente nos resultados e na autoavaliação, mantendo similaridades na prestação do serviço educativo”.
Entretanto, o CNE elaborou pareceres sobre o modelo de avaliação externa de escolas, em 2008 e 2010, averiguando possíveis mudanças ao nível de práticas, processos e modelos em função das conclusões e orientações da avaliação externa.
No parecer de 2008 (CNE, 2008a, p.12), na análise de resultados, conclui-se que
“os pontos fortes identificados pelo Relatório de Avaliação dizem sobretudo respeito aos aspetos instrumentais, sendo o sucesso escolar e a articulação e sequencialidade na prestação do serviço educativo, os fatores de avaliação mais referenciados como fragilidades, o que não pode deixar de constituir motivo de preocupação, exigindo reflexão cuidada”.
No parecer de 2010, o CNE (2010, p.2) referiu que “o período de avaliação externa das escolas a que reporta este parecer foi marcado por grande agitação nas comunidades escolares, em particular no corpo docente”. De acordo com este parecer, apresentam-se algumas recomendações, com realce para as que sugerem que “ a preparação e a concretização de planos de melhoria devem ser aspetos centrais do processo de avaliação das escolas” (idem, p.12).
O terceiro momento do processo de avaliação de escolas “corresponde a uma fase de experimentação de um novo referencial, aplicado em 12 escolas selecionadas de forma aleatória e segundo critérios de proporcionalidade a nível nacional, em maio de 2011” (Pacheco et al. , 2010, p. 32).
Após a análise ao ciclo de AEE 2006-2011, o Grupo de Trabalho aconselhou que fossem feitas sete alterações principais:
i) a redução de cinco para três domínios de análise; ii) a aplicação prévia de questionários de satisfação à comunidade; iii) a utilização do valor esperado na análise dos resultasdos das escolas; iv) a auscultação direta das autarquias; v) a introdução de um novo nível de escala de classificação; vi) a necessisdade de produção e aplicação de um plano de melhoria em cada escola avaliada; vii) a variabilidade dos ciclos de avaliação (Almeida et al., 2011, p.10).
A partir daí, o quadro de referência passou a ter três domínios: resultados, prestação do serviço educativo e liderança e gestão.
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Tendo em atenção as recomendações resultantes do parecer do CNE, em 2010, é necessário que a AEE tenha sempre “ em conta os diferentes atores educativos, ou seja, deve ter em conta os alunos e a qualidade das suas aprendizagens, o desempenho dos docentes e não docentes, a eficácia dos programas e a intervenção das instituições que interagem com a escola” (Freitas, 2012, p. 25).
Neste sentido, e numa perspetiva de melhoria da qualidade, Dias & Melão (2009, p.194) consideram que a qualidade é “um atributo que a maioria das organizações deseja ver associada a tudo aquilo que faz, e as escolas como instituições que frequentemente pretendem transmitir um ideário de qualidade não fogem à regra”. Desta forma, é essencial que as instituições educativas promovam, nos percursos educativos que proporcionam, uma política educativa baseada na qualidade, valorizando atitudes, competências e saberes, entendidos como novos rumos no processo educativo conduzido por uma aprendizagem com sentido e significado.
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