(…) continuam a prevalecer modelos que dão ênfase ao ensino de procedimentos rotineiros que pouco mais exigem do que a reprodução da informação previamente transmitida. Continuam a prevalecer modelos de avaliação pouco integrados no ensino e na aprendizagem, mais orientados para a atribuição de classificações do que para a análise do que os alunos sabem, e fazem, para a compreensão das suas dificuldades e para a ajuda à sua superação. (Fernandes, 2005, p. 15)
Desenvolvemos este trabalho fundamentando-nos em estudos e trabalhos de investigação realizados no âmbito da mesma temática. Os conhecimentos adquiridos e a experiência vivida foram significativos e constituíram um bom suporte para compreender os constantes apelos à procura da melhoria da qualidade no sistema educativo.
Nessa procura de melhoria, a avaliação tem sido amplamente reconhecida como um dos mecanismos que mais pode contribuir para cumprir tal desiderato. Daí a necessidade de construir e/ou difundir uma cultura de avaliação no seio do sistema, uma vez que lhe está cometida a função de gerar informação imprescindível para a solução de muitos problemas e para debelar algumas das debilidades que afrontam o ensino.
No entanto, essa cultura só surtirá os efeitos desejados se estiver associada à adoção de modelos de justiça, de equidade e solidariedade que promovam momentos de reflexão entre os agentes educativos para se conseguir compreender como e onde atuar eficazmente. São necessárias mudanças que produzam efeitos positivos. Contudo, tais mudanças exigem o envolvimento efetivo dos professores, bem como de todos os intervenientes escolares, que deverão sentir e implementar a avaliação como um elemento potenciador de qualidade, como um estímulo para a escola repensar as suas prioridades de intervenção, tornando-se, desta forma, melhor para os alunos. Tal como refere Sá (2012, p. 2), a “avaliação deverá implicar-se de forma constante na melhoria das aprendizagens”. Os alunos poderão, assim, olhar para a escola como um espaço de apoio, de partilha de conhecimentos, de alimentação do saber e do saber-ser, de articulação entre as vivências e os conteúdos dos programas curriculares.
Nesta ordem de ideias, será possível conseguir um ensino potenciador de aprendizagens que contribuem para os alunos serem pessoas completas, abandonando a ideia de um ensino
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centrado na transmissão e reprodução, regulado por avaliações objetivas e quantitativas, completamente obcecado pela avaliação sumativa, como, por exemplo, os exames, e que desvaloriza o processo a favor do produto final.
Reforçando esta linha de pensamento, a concretização das práticas de ensino e de avaliação deve ser refletida e cuidada para que os alunos consigam ter percursos educativos bem-sucedidos, que lhes permitam uma efetiva integração na sociedade. Além disso, tais percursos educativos devem gerar aprendizagens significativas e muni-los de competências e saberes que lhes permitam dar sentido ao que se aprende, como se aprende e para que se aprende. Só assim será possível criar condições para que os alunos possam brilhar e consigam enquadrar-se, de forma efetiva, numa perspetiva de aprendizagem ao longo da vida.
Ainda que a base do currículo seja a concretização de determinadas aprendizagens reconhecidas como essenciais e a apropriação de certos conhecimentos que os alunos terão obrigatoriamente de fazer, esse processo não pode desenrolar-se sem estimular, ao mesmo tempo, o desenvolvimento de valores tais como a autoestima, a capacidade de trabalhar em grupo, de dialogar, de ouvir e saber ouvir, aspetos tantas vezes esquecidos no mundo da educação. De facto, o desenvolvimento de competências tais como a responsabilidade, o otimismo, a capacidade de reflexão têm sido, com alguma frequência, minorados nos processos de ensino-aprendizagem, adiando o desenvolvimento da capacidade de superar obstáculos e de vencer fracassos, falando-se cada vez mais em dificuldades de aprendizagem, pois a preocupação central são as estatísticas. Neste cenário, como avaliar a qualidade da educação?
Face ao enquadramento realizado, em torno da avaliação e da qualidade das práticas educativas, o nosso estudo emergiu a partir do seguinte problema de investigação: Averiguar se a Avaliação Externa provocou alterações ao nível das práticas curriculares dos professores do 1.ºCiclo do Ensino Básico, no sentido de responder às necessidades dos alunos e de se adequar às mudanças curriculares.
Na tentativa de encontrar respostas, ou possíveis soluções e recomendações, para o problema em causa, delinearam-se os seguintes objetivos: (i) conhecer os efeitos da AE na valorização dos resultados escolares; (ii) estudar o impacto da AE ao nível das práticas curriculares – trabalho colaborativo, articulação curricular, planificação, metodologias utilizadas, avaliação; e (iii) averiguar a influência da AE na qualidade do serviço educativo da escola.
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O trabalho desenvolvido permitiu-nos concluir três pontos essenciais, que refletem as perceções dos professores sobre os efeitos da AE nas práticas educativas e que estão associados aos três objetivos traçados.
De acordo com as opiniões dos professores que participaram no estudo, foram reconhecidos efeitos da AE na valorização dos resultados escolares por parte de alguns professores, efeitos esses que estimularam o recurso a medidas que promoveram uma atenção mais focada no sucesso escolar dos alunos. Também se constatou que a AE teve algum impacto ao nível das práticas curriculares, mas não tanto como na valorização dos resultados. Ao nível das práticas curriculares, a maioria dos professores ainda não assume que a AE tenha gerado efeitos significativos. Verificou-se, ainda, que uma percentagem significativa de professores não sente, ou não tem opinião sobre, as influências da AE na qualidade do serviço educativo da sua escola. Na verdade, o ponto mais objetivo, onde os efeitos da AE mais se sentiram, foi ao nível da valorização dos resultados.
O estudo foi mais claro quanto ao impacto da AE nas práticas dos professores do 1.ºCiclo, porque permitiu constatar que houve efeitos, sobretudo na valorização dos resultados, embora numa dimensão pouco significativa, tendo em atenção o número de respostas sem opinião, perante um universo de culturas de escolas cada vez mais divergentes. Acresce o facto de ter permitido comprovar a valorização que é dada à avaliação sumativa no nosso sistema de ensino, em detrimento da avaliação formativa, embora seja a mais propalada nos discursos que a reconhecem como essencial na regulação dos processos de ensino e, consequentemente, na melhoria das práticas curriculares. Situação que se reflete, inevitavelmente, na qualidade do serviço educativo, pois não se atuou devidamente na causa que contribuirá para essa melhoria, que não é mais do que a mudança efetiva das práticas curriculares. Entendemos, neste sentido, que a intervenção nas práticas curriculares no ciclo inicial de um percurso educativo é a chave para se atingir a necessária e desejada qualidade.
Como continuidade deste trabalho de investigação, desenvolvido no sentido de contribuir, ainda que de forma muito singela, para a melhoria da qualidade do ensino, consideramos pertinente, se possível, desenvolver outros projetos de investigação que fornecessem subsídios necessários para a regulação da profissão, sobretudo no 1.ºCiclo, bem como para aprofundar o debate sobre as questões fulcrais das práticas pedagógicas, aspetos essenciais para moldar a cultura de escola, no sentido de um ensino integrado e portador de um espírito de colaboração entre os professores.
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Outra sugestão seria o desenvolvimento de projetos que contribuíssem para promover a
associação entre a progressão de carreira e a competência profissional, não sobrevalorizando, quase exclusivamente, os anos de serviço, que entendemos não serem totalmente coincidentes com um desempenho eficiente e eficaz. Esses projetos poderiam ter implicações na emanação de um normativo que ponderasse o envolvimento das duas dimensões referidas.
No fundo, projetos de investigação que contribuam para valorizar a profissão docente. É com a mesma esperança de sempre e a motivação para evoluir que terminamos este trabalho, convocando um pensamento que reconhecemos como uma possível resposta para os problemas do nosso ensino, que desejamos seja motivador, integrador e fascinante:
Os bons professores têm uma cultura académica e transmitem com segurança e eloquência as informações na sala de aula. Os professores fascinantes ultrapassam essa meta. Eles procuram conhecer o funcionamento da mente dos seus alunos para os educar melhor. Para eles, cada aluno não é apenas um número na sala de aula, mas um ser humano complexo, com necessidades peculiares. (Cury, 2004, p. 59).
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