COMO A INDISSOCIABILIDADE SE RELACIONA COM A ABORDAGEM

O ser humano se constrói ao passo que compreende e atua sobre o mundo, sendo protagonista de sua própria história e da história da sociedade. A Educação profissional, neste contexto, tem um grande legado a contribuir para que o exercício da profissão colabore para o protagonismo do homem na história.

A formação humana integral rompe com os ideais hegemônicos, desconstrói uma visão positivista, e é o Norte para ações pedagógicas que motivem a sinergia entre a teoria e a prática, pois por meio dessas ações a aprendizagem se forma.

A aprendizagem é alvo de estudo, pois é a partir desta, que se forma o homem. Auler (2007, p.169) atribui o fracasso em termos de aprendizagem a uma formação “reducionista”, deixando de lado uma formação cidadã, crítica e participante na sociedade que o homem está inserido.

Segundo Mizukami (1986, p.86), a abordagem parte do pressuposto de que “não existem senão homens concretos, situados no tempo e no espaço, inseridos num contexto sócio-econômico-cultural-político” e histórico. Nesse sentido, as práticas educativas partem da compreensão dos sujeitos envolvidos no processo de ensino e aprendizagem mediatizados por esses elementos que compõem o ser humano.

A compreensão de tais elementos associados à prática pedagógica também está imbricada no entendimento sobre a produção do conhecimento nas diferentes esferas da vida em sociedade. Por essa razão, parte-se do princípio de que os conhecimentos são produzidos pelo homem na interação com o mundo objetivo, sendo também um produto sócio-cultural-histórico.

Essa abordagem tem como principal representante, Paulo Freire, que desenvolveu suas propostas para a educação partindo dessa compreensão de homem-sujeito e de conhecimento como resultado das relações estruturantes nas quais eles são construídos na vida social. Desse modo, tomar conhecimento do educando como produtor de conhecimento e compreender em que contextos esses saberes são produzidos, torna-se “ferramenta” fundamental ao educador no processo educativo. Entende-se que a formação do “todo” é, de certo modo, uma utopia. No entanto, caminhar para uma direção que nos proporcione meios para chegar neste objetivo é de muita importância.

“A verdade é o todo”. Com base nessa ideia hegeliana, trazida do plano ideal ao plano da historicidade do real por Karl Marx, compreendemos o conteúdo da proposta de ensino integrado e consideramos o desafio de pensar práticas pedagógicas que nos aproximem de uma leitura ampla da realidade, mesmo que conheçamos a impossibilidade de uma apropriação cognitiva desse “todo”. (FRIGOTTO,2018, p.249).

O fato de pensar práticas pedagógicas, dialogar sobre elas, aumenta a probabilidade de suscitar o senso crítico e ampliar a leitura de mundo. É isto foi o que aconteceu com a proposta de Paulo Freire já em 1960.

Em um a breve análise da vida e obra de Paulo Freire, vemos que a ideia de aproximar a academia da comunidade é sustentada pelo autor durante sua trajetória como professor universitário. Na época em que o autor trabalhava diretamente com os projetos extensionistas de alfabetização em uma perspectiva crítica, o contexto político não favorecia a disseminação das ideias de Paulo Freire no Brasil.

A ditadura militar que vigorava a partir de 1964, tenta impedir a educação segundo os pressupostos dessa abordagem, pois considerá-la subversiva. De fato, proporcionar ao educando a reflexão sobre sua própria condição social, dialogar sobre ela e questionar a realidade tal como estava posta, poderia levar a formas de resistência ao modelo político e econômico vigentes.

A aproximação entre Paulo Freire e teóricos que estudam a educação profissional, neste texto, se dá a partir da formação cidadã, crítica e social numa visão integral. Para isso é necessária uma leitura da realidade, para que o sujeito seja parte desta construção. Sejam estes indivíduos os alunos, os professores e servidores da escola, ou a sociedade.

Para Mizukami (1986) o interacionismo entre o homem e o mundo é essencial na abordagem sociocultural, pois a elevação da consciência produz o compromisso com a mudança da realidade. Neste contexto a educação e as práticas pedagógicas devem ter foco no indivíduo sem deixar de lado as questões sociais.

A ausência de uma reflexão sobre o homem implica o risco de adoção de método educativos e diretrizes de trabalho que o reduzem à condição de objeto. Por outro lado, a ausência de uma análise do meio cultural implica o risco de se realizar uma educação pré-fabricada, não adaptada ao homem concreto a quem se destina (MIZUKAMI, 1986, p.94).

A indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão abarca em seus conceitos elementos fundamentais para sua concretização e uma delas é esta relação homem e o mundo, que se dá diante de um protagonismo do discente no processo de ensino- aprendizagem. Porém, esse protagonismo, para contribuir com a formação numa perspectiva humana integral se dá em um contexto onde a criticidade surge em uma relação dialógica em um contexto real por meio de um processo investigativo. Dessa forma é possível constituir cidadãos que atuam no mundo concreto em compromisso com a transformação social.

Para melhor compreensão da proposta, de ações indissociáveis no cotidiano escolar, podemos descrever três características dessas ações, que são base para sua materialização, sendo elas: a interdisciplinaridade, a articulação teoria e prática e o compromisso com a transformação social. Essas características emergem das ações triúnas com base em uma construção ativa no processo de ensino-aprendizagem. Para Moran (2018, p.3): “A ênfase na palavra ativa precisa sempre estar associada à aprendizagem reflexiva para tornar visíveis os processos, os conhecimentos e as competências do que estamos aprendendo com cada atividade”. E, segundo Freire (1996) é esta reflexão que conduz ao pensamento crítico, sendo essa criticidade aquela que emanar a criatividade, sendo possível intervir e recriar transformando a realidade cotidiana, a que se vive. A partir dessa compreensão, em uma perspectiva

ativa porém regada de criticidade, podemos discutir a interdisciplinaridade, a relação teoria-prática e o compromisso com a transformação social.

Inicialmente, quando se trata de interdisciplinaridade na educação profissional, podemos tomar por base a resolução nº 06 de 20 de setembro de 2012, que define diretrizes curriculares nacionais para educação profissional técnica de nível médio, no capítulo II, artigo 6º, no parágrafo VII. A interdisciplinaridade é assegurada no currículo e na prática pedagógica visando à superação da fragmentação de conhecimentos e de segmentação da organização curricular; e no parágrafo VIII a interdisciplinaridade contribui na utilização de estratégias educacionais favoráveis à compreensão de significados e à integração entre a teoria e a vivência da prática profissional.

O que se pretende, portanto, não é propor a superação de ensino organizado por disciplinas, mas a criação de condições de ensinar em função das relações dinâmicas entre as diferentes disciplinas, aliando-se aos problemas da sociedade. A interdisciplinaridade torna-se possível, então, na medida que se respeita a verdade e a relatividade de cada disciplina, tendo-se em vista um conhecer melhor. (Fazenda, 2011, p.89)

Isto precisa ser esclarecido, pois pode suscitar dificuldades e uma certa aversão diante de um projeto interdisciplinar. Segundo Fazenda (2011, p.91):

Várias são as causas que podem provocar esta atitude: um desconhecimento do real significado do projeto interdisciplinar, que muitas vezes é formado estritamente em seu aspecto metodológico; a falta de formação específica para este tipo de trabalho, constitui-se este no principal obstáculo à eliminação das barreiras entre as pessoas; a acomodação pessoal e coletiva, pois toda mudança requer uma nova sobrecarga de trabalho, um certo medo em “perder prestígio pessoal”, pois o espírito interdisciplinar chega até ao

anonimato. O trabalho de um (embora talvez até mais valorizado do que num

sistema tradicional) anula-se em favor de um objetivo maior.

Quando se propõe a interdisciplinaridade como uma característica constituinte da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão trazemos para este princípio tanto os benefícios inerentes à sua aplicação, quanto os desafios que as permeiam. A “formação” para o labor docente é orbitada por questões, conforme traz a autora:

Nós, professores, trazemos para nossas aulas aqueles mesmos padrões vividos em nossa formação. Nossa prática pedagógica é baseada na repetição do que vivenciamos nos ambientes educacionais. E, tanto nossa experiência como alunos, quanto nossa formação como professores não nos ensinou a desenvolver aulas criativas, instigantes e reflexivas (DALARME,2015,p.2)

Corroboramos com ela no sentido de compreender que os docentes têm uma formação pautada, em grande parte, sob a ótica da pedagogia tradicional e poucos tem envolvimento real com pesquisa, a extensão em um contexto interdisciplinar na academia, e então, surge o problema. De que forma é possível contribuir com a construção do conhecimento discente levando em consideração as lacunas no processo de formação docente? Como experienciar e propiciar experienciamentos se não se é "formado” para isso?

Acreditamos que a formação e diálogo entre os pares é um caminho para iniciar a discussão no ambiente escolar, pois somente após tomar consciência é possível conhecer de forma crítica, e assim será possível para os docentes, de maneira democrática constituir diretrizes que facilitem as propostas de práticas em um contexto interdisciplinar como a indissociabilidade. Mas qual o entendimento para esta categoria interdisciplinaridade?

Segundo Frigotto e Araújo (2018) a interdisciplinaridade é descrita como princípio da exploração máxima das potencialidades de cada ciência, princípio da diversidade e criatividade, e cada ciência se torna meio de conhecer e transformar a realidade, que é o todo. Sendo assim:

[...] para desenvolver uma postura verdadeiramente interdisciplinar, é necessário assumir, a priori, os não saberes e as limitações individuais na própria disciplina que o professor leciona. Assim, a interdisciplinaridade não pode ser entendida como a fusão de conteúdos ou metodologias, mas sim como a interface de conhecimentos parciais específicos que têm por objetivo um conhecimento mais global. É, pois, uma nova postura no fazer pedagógico para a construção do conhecimento (MOURA, 2007, p. 24).

É complexo discutir interdisciplinaridade, quando não se tem autoconhecimento quanto à limitações e potencialidades da própria área de conhecimento, pois é este o ponto de partida para se relacionar coletivamente e buscar a interdisciplinaridade. A partir disso, Moura (2007, p. 24) afirma que “a interdisciplinaridade é um exercício coletivo e dinâmico que depende das condições objetivas das instituições, do envolvimento e do compromisso dos agentes responsáveis pelo processo ensino- aprendizagem”.

O autoconhecimento, o coletivo, as condições das instituições e o compromisso fazem parte do processo de concretização da interdisciplinaridade no processo de ensino-

aprendizagem e são questões que exigem integração e diálogo. A definição dada por Ramos (2008, p.22) soma-se a estas compreensões e ao colocar a interdisciplinaridade como método descreve-a como forma de reconstituir uma totalidade relacionando conceitos de diferentes recortes da realidade convertido em disciplinas. Para a autora, “Isso tem como objetivo possibilitar a compreensão do significado dos conceitos, das razões e dos métodos pelos quais se pode conhecer o real e apropriá-lo em seu potencial para o ser humano”.

Levando em consideração essas contribuições é que constituímos o entendimento sobre ela para além do imediatismo imposto pelo capital, mas na direção de uma formação humana integral.

Em um segundo momento, quando concebemos as ações indissociáveis como característica a articulação entre a teoria e prática trazemos a esta uma ligação intrínseca a educação profissional pois é um dos conceitos basilares para formação de cidadãos atuantes no mundo do trabalho. Essa articulação proporciona as ações indissociáveis a unidade entre ensino, pesquisa e extensão. As ações duais entre ensino e pesquisa ou ensino e extensão são possíveis de serem realizadas e possuem suas particularidades, no entanto, só há o que se falar em indissociabilidade se as três vertentes se envolverem de maneira sinérgica. Segundo (Diehl e Terra, 2013, p.177) “A importância da pesquisa e da extensão associadas ao ensino se dá pelo desenvolvimento do senso crítico e reflexivo despertado nos alunos bem como nos professores. ”

A Resolução nº 06 de 20 de setembro de 2012 confere como diretriz para o ensino médio integrado a indissociabilidade entre a teoria e a prática no capítulo II artigo 6º inciso VI, sendo assim, podemos dizer que a articulação teoria-prática faz parte da essência de formação da educação profissional.

A relação entre teoria e prática se impõe, assim, não apenas como princípio metodológico inerente ao ato de planejar as ações, mas, fundamentalmente, como princípio epistemológico, isto é, princípio orientador do modo como se compreende a ação humana de conhecer uma determinada realidade e intervir sobre ela no sentido de transformá-la. A unidade entre pensamento e ação está na base da capacidade humana de produzir sua existência. É na atividade orientada pela mediação entre pensamento e ação que se produzem as mais diversas práticas que compõem a produção de nossa vida material e imaterial: o trabalho, a ciência, a tecnologia e a cultura (BRASIL, 2012a, p. 16).

Na orientação contida na diretrize podemos constituir o entendimento sobre esta categoria relacionando-a embricadamente ao ensino, pesquisa e extensão quando se coloca a relação teoria-prática como um princípio orientador que tem por objetivo compreender a ação humana de conhecer uma determinada realidade (ensino) intervir sobre ela (pesquisa) e transformá-la (extensão). Isso dentro de um contexto da realidade.

Por fim concordamos que a práxis é de fundamental importância, no planejamento docente, em especial nas ações integradoras como as indissociáveis, para que haja um real emergir do conhecimento.

Ou seja, o ato de conhecer necessita do trabalho intelectual, teórico, que se dá no pensamento que se debruça sobre a realidade a ser conhecida; é neste movimento do pensamento que parte das primeiras e imprecisas percepções para relacionarse com a dimensão empírica da realidade que são construídos os significados. Quando resulta da ação humana desencadeada pela vontade de atingir uma finalidade, o trabalho intelectual também é uma das formas de prática, desde que referido à realidade, para compreendê-la e transformá-la; como mero exercício do pensamento, é apenas reflexão. Assim, quando o docente planeja uma atividade para que os alunos, a partir da apropriação da teoria, enquanto conhecimento já produzido, desenvolvam uma ação intelectual para refletir sobre uma prática social ou de trabalho, com a finalidade de apreendê-la, compreendê-la e reconstruí-la, e desta forma, mudar a realidade, integrando o conhecimento novo a suas experiências e conhecimentos anteriores, temos uma prática. (Vázquez, 1968 apud Kuenzer, 2016,p.20).

Finalmente, tomamos o compromisso com a transformação social parte integrante em propostas de ações indissociáveis, pois é a partir de então que é possível uma emancipação do sujeito. Esta característica intrínseca a ação é que lhe confere um distanciamento com as pedagogias de cunho liberal (como a pedagogia das competências), com a aprendizagem flexível que deriva da lógica da acumulação flexível. Pois estes modelos de aprendizagem se travestem, no entanto, o compromisso com a transformação social é uma característica de proposta integradora que apenas pedagogias de base social possuem, esta é utilizada no Ensino Médio Integrado.

O compromisso com a transformação social, tal como expresso anteriormente, para que esta atividade tenha como função desenvolver nos estudantes a sua capacidade de agir crítica e conscientemente e de adaptar a realidade às suas necessidades e não o oposto, de desenvolver a sua capacidade de adaptação às diferentes situações colocadas pela vida cotidiana.(FRIGOTTO e ARAUJO, 2018, p. 262)

Sendo assim, percebemos que é possível se utilizar de características como a interdisciplinaridade e a articulação teoria e prática para desenvolver competências, até mesmo suscitar um protagonismo do aluno, no entanto, seria em uma perspectiva diferente que não proporciona de fato, a integração desejada para uma formação na perspectiva humana integral.

Diante desta base podemos pensar uma Educação Profissional, por meio de ações pedagógicas que impulsionem o homem como construtor da sua história e da história da sociedade. Para tal, os institutos federais de educação, ciência e tecnologia são foco de análise por comporem instituições criadas com a finalidade de garantir uma formação profissional integrada ao ensino médio que tenha como princípios pedagógicos a integração na perspectiva da formação humana integral, a formação omnilateral e o trabalho como princípio educativo. Além disso, são instituições que assume a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão como propostas de aproximação com a realidade em que a escola se encontra inserida e como eixos fundamentais durante o processo de formação do futuro trabalhador.

2.4 OS INSTITUTOS FEDERAIS E AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS