Como intervir para poder transformar 34

A existência de uma cultura escolar como sistema de significações precisas e muito enraizadas na nossa sociedade é uma das razões que tornam difícil a mudança das práticas instituídas. Não é fácil alterar ideias, hábitos, crenças e valores, ou seja, as

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práticas instituídas. É mais fácil, no entanto, mudar o ambiente de trabalho, acrescentado ou modificando os recursos existentes, tal como as variáveis relacionadas com o espaço e o tempo. Um dos maiores obstáculos à inovação encontra-se na cultura organizacional de escola (Fernandes, 2000) e na crença herdada e construída de que deve ser sempre a mesma. Se pensarmos a escola como uma organização formada por uma comunidade educativa escolarizada, para a mudar teremos de mudar também a sociedade, pois essa comunidade possui já uma formatação cultural e estrutural de como as organizações governam as práticas educativas. A ousadia de as modificar traz consigo a desconfiança e o descrédito imediato, sendo isto confirmado por Tyack & Cuban (1995 cit. Benavente, 2004), quando estas regularidades organizacionais não são “respeitadas”, quando se tenta inovar, criando modelos alternativos que se afastam muito do modelo consensual do que deveria ser uma “verdadeira escola”, geralmente surgem problemas. Professores e alunos socializados em determinadas rotinas apresentam dificuldades de adaptação para com diferentes estruturas e regras. Sempre que qualquer processo de mudança não esteja em harmonia com a experiência de quem o irá adotar e com os valores existentes (com a cultura profissional dominante, por exemplo), ou não traga conveniências às características estruturais da instituição que a irá receber, as possibilidades de sucesso serão reduzidas (Huberman, 1973). Perante o desconhecido, resultante de qualquer tentativa de inovação na escola surge a resistência e o conflito entre a inovação e a cultura instituída, deste modo, para se minimizar estes atritos será necessário proceder a mudanças sociopedagógicas e culturais progressivas, refletidas e bem clarificadas, como acentua Barroso (2005, p. 41).

“ […] a mudança em educação tem de ser, sobretudo, uma mudança cultural o que significa, neste caso, ter em conta:

- A impossibilidade de introduzir mudanças substanciais no funcionamento das escolas, sem pôr em causa o “núcleo duro” da sua organização pedagógica que continua a ser a “classe”, enquanto modalidade de pedagogia colectiva cujo objectivo é “ensinar a muitos como se fossem um só”.

- As influências determinantes que o “modo de trabalho pedagógico”, específico das situações educativas, exerce na maneira como são organizadas e geridas as escolas e nas estratégias e acções dos seus diversos actores.”

Segundo Benavente (1987), é necessário aceitar a “lentidão” dos processos de mudança. O tempo é um fator fundamental:

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“ignorar as exigências dos tempos individuais e coletivos da mudança é não permitir que esses tempos, amanhã, se tornem “hoje”.” (Benavente, 1987, p. 25).

É importante considerar que a mudança tem várias velocidades, dependendo do que se pretende mudar. De acordo com Huberman (1973), a propagação da inovação torna-se mais lenta quando necessita de uma aprovação por parte de um grupo de pessoas do que se for de forma individual. O esquema seguinte, facultado por Morrish (1981, p. 40) ilustra a escala temporal para a existência de mudança.

Figura 2 - Escala temporal para a existência de mudança - adaptado a partir de Morrish (1981, p. 40)

Pela observação da figura 2 é possível verificar que é mais fácil e menos moroso mudar conhecimentos do que atitudes e comportamentos, sendo mais difícil de mudar o comportamento de grupos do que o comportamento individual. Assim o tempo necessário para estabelecer os vários tipos de mudança está dependente do grau das dificuldades que possam aparecer.

Para se conseguir inovar é necessário, então, construir novas crenças, por intermédio de uma formação adequada que vá ao encontro da inovação pretendida. Logo, a inovação e a formação conjugam-se numa simbiose paradoxal, ou seja, para que seja possível inovar é importante haver formação, mas, ao inovar também se está a formar, uma vez que a formação deve acompanhar a inovação e os processos de mudança que venham a surgir. Deste modo, a formação permitirá que a inovação se implemente e ajudará as escolas a resolver problemas, a descobrir soluções, a analisar recursos, a compreender as suas limitações e a abrir novos encaminhamentos, o que levará a que se realize um conjunto de transformações e mudanças. Porém, mesmo que

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não se consiga atingir os objetivos pretendidos com a inovação, haverá sempre alguma transformação ou mudança que poderá permitir uma futura readaptação dessa inovação ou uma nova inovação. Só assim se terá expectativa de inovar continuamente.

Como afirma Barroso (2005, p. 193)

“Os modelos de formação de professores têm de estar orientados para a mudança dos comportamentos e das práticas, o que exige um trabalho simultâneo sobre a pessoa do professor, sobre o seu universo simbólico e sobre as suas representações, mas também sobre os seus contextos de trabalho e o modo como se apropriam deles (perspectiva crítico-reflexiva).”

Para que se possa introduzir uma inovação com eficácia existem várias dimensões, de entre as quais se referem: a dimensão política, a dimensão tecnológica, a dimensão situacional e a dimensão pessoal ou biográfica, existindo entre estas quatro dimensões inúmeras interações. Relativamente à primeira dimensão destaca-se o poder de decisão dado ao processo de implementação de mudanças, que se realiza num contexto social mais amplo que o sistema educativo, originando a inovação. No que diz respeito à dimensão tecnológica, a inovação concretiza-se pela aplicação prática de tecnologias organizativas e pessoais. Quanto à dimensão situacional, a inovação acontece em espaços institucionais bem definidos, de acordo com o contexto cultural e o clima escolar. No que concerne à dimensão pessoal ou biográfica, a inovação é determinada pelos modos de atuação, pelas estruturas de pensamento, pelas crenças, por conhecimentos teórico-práticos, entre outros aspetos. Morrish (1981), sobre as características pessoais daqueles que aderem à inovação, refere que o “tipo” de educação recebida condiciona a aceitação ou a rejeição do que é novo:

“Quem foi educado em instituições formais e por métodos muito restritivos de ensino, tende a aceitar os velhos métodos e a rejeitar o que é novo e informal; enquanto aqueles que se habituaram ao método heurístico e a decidir dos métodos da sua própria educação tendem a ser mais inovadores.” (Morrish, 1981, p. 106).

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3. Orientações e intervenções políticas na manutenção e