Como surge e o que estuda o contrato didático

A noção de Contrato Didático resulta, como discutido anteriormente, do desenvolvimento das pesquisas na Didática da Matemática. Este campo de pesquisa, “desenvolveu-se na França, a partir dos anos 1970, em um contexto [...] marcado pela construção dos Irems (Instituto de Pesquisa sobre Ensino de Matemática) [...]” (ALMOULOUD, 2007, p. 25). A emergência de um novo campo de pesquisa revela problemas de outro campo que tornam-se grandes demais para serem ignorados, o embate nesse caso é entre a didática geral e as didáticas específicas. Assim, o contexto no qual os pesquisadores desenvolvem suas pesquisas em matemática coincide com um momento da história educacional de rejeição de explicações da Didática Geral em relação aos fracassos que se perpetuam no ensino da matemática (D’AMORE, 2007).

O precursor da noção de contrato didático, Guy Brousseau, desenvolve todo um arcabouço teórico para fundamentar suas explicações sobre o que está acontecendo didaticamente no ensino de matemática. Elabora assim a TSD – Teoria das Situações Didáticas com o intuito de modelar o ambiente no qual se relacionam através de um saber, professor e aluno. Em sua modelização, Brousseau (1996, 2007) propõe os jogos como situação didática fundamental para o ensino de matemática e parte em defesa da aprendizagem por descoberta orientada a partir da elaboração de situações didáticas. Discorre sobre a Epistemologia do professor, a heurística como recurso didático, a transposição didática e dentre outras ideias aponta para o contrato didático como elemento de pesquisa para análise das relações que se dão em torno do saber, no local onde se busca promover aprendizagem.

Ao considerarmos esse vasto campo de investigação, interpretamos que Brousseau (1996) não concentra suas forças no contrato didático, mas que é esse um dentre muitos elementos, sua ideia central é a modelização das situações didáticas se utilizando da teoria dos jogos. Brito Menezes (2006), discute que não é possível entender a essência da noção de contrato didático apenas com uma breve ou pontual leitura de Brousseau. Essa pesquisadora sugere que é preciso ter acesso aos vários escritos do autor sobre o contrato didático, para que seja possível compreendê-lo conceitual e filosoficamente.

Nas discussões sobre o surgimento do contrato didático, D’Amore (2007) esclarece que “[...] a ideia de contrato didático [...] revelou-se imediatamente frutífera e foi ratificada definitivamente por três famosos estudos, dois deles do próprio Brousseau (1980a, b) e um de

Brousseau e Pères (1981) [...]” (p. 99). Reitera, no entanto, que seu significado muda, pois muitos pesquisadores já se debruçaram sobre o assunto dando margem a várias interpretações e significados para o contrato didático.

Com o passar dos anos, o contrato didático, a partir da sua ideia original, foi mais e mais vezes reinterpretado por vários autores, algumas vezes, como declara também Sarrazy (1995), com modalidades e abordagens até mesmo muito diferentes da ideia original, mas já fazem parte da literatura (D’AMORE, 2007, p. 116).

Para reforçar a multiplicidade de significações sobre o contrato didático, D’Amore (2007) elenca ainda alguns autores com suas respectivas tendências a respeito dessa noção, aqui estruturamos essas relações no quadro 1.

Quadro 1– Múltiplas interpretações para o contrato didático

Abordagem Autores

Antropológica Sarrazy (1995), Chevallard (1998b), Blanchard-Laville (1989)

Didática (Engenharia Didática)

Sarrazy (1995), Douady, Artique, Comiti, (1987)

Psicossociológica Schubauer Leoni (1986, 1988 a, b, 1989), Krummehuer (1988)

Etnográfica

Erny (1991), Sirota (1993), Perrenoud (1994), Coulon (1998), Marchive (1995), Meirieu (1985)

Fonte: D’Amore (2007)

D’Amore (2007) sugere ainda que os pesquisadores que iniciam suas pesquisas no didático devem posicionar seus estudos frente a essas abordagens. Assim sendo, retomando nossa principal intenção de investigação, o estudo das relações possíveis entre o contrato didático e o processo de avaliação das licenciaturas, ou seja, buscamos possíveis implicações entre os sujeitos didáticos e a instituição. Assim, o que propomos alinha-se à dimensão antropológica pontuada pelo autor, uma vez que tal perspectiva é principalmente evidenciada pela dualidade indivíduo x instituição. Contudo, o modo operante para construção dos dados referente ao contrato didático nos fez imergir em sala de aula permanecendo em sua ecologia por todo o semestre letivo a fim de explorar os fenômenos didáticos que por ventura aflorassem. Desse modo, a abordagem etnográfica do contrato didático possui valor fundamental em nosso estudo.

Temos assim uma ideia do local e do contexto onde surge o contrato didático. Resta- nos especular sobre o que leva Brousseau a estudá-lo. Brito Menezes (2006) sugere que o trabalho de Filoux, sobre a relação de poder que se estabelece na sala de aula, nomeadamente o contrato pedagógico, antecede cronologicamente o contrato didático. Poderiam ter sido as discussões sobre o contrato pedagógico que levam a instituir o contrato didático, o próprio Brousseau (1996) enfatiza que se trata de concepções diferentes, “O contrato didático não é um contrato pedagógico geral. Ele depende estreitamente dos conhecimentos em jogo” (p. 50).

Por sua vez, Almeida (2016) se debruça nos estudos de Sarrazy e observa a origem dessa noção em duas perspectivas: empírica e epistemológica. A empírica fala dos primeiros desafios práticos no ensino/aprendizagem em matemática que levam a insinuações sobre o papel do professor, do aluno e do saber. Nesse sentido dois exemplos já clássicos são geralmente citados, o caso do estudante Gael10 e o problema a idade do capitão11. Esses são dois retratos da problemática da aprendizagem em Matemática que levam Brousseau as primeiras postulações do contrato didático.

Quanto à dimensão epistemológica, dois outros campos de pesquisas são citados como influenciadores de Brousseau: o Interacionismo advindo da Psicologia e a Sociologia das organizações, ramo da Sociologia. O Interacionismo “refere-se a um grupo de teorias que tratam dos efeitos interativos, por exemplo, do corpo e da mente, indivíduo e sociedade, organismo e meio ambiente” (OUTHWAITE; BOTTOMORE, 1996, p. 391). No campo da Psicologia da aprendizagem Piaget e Vigotsky são ícones dessas discussões.

Em relação ao campo sociológico, os “sociólogos da organização preocupam-se em estudar o comportamento dos grupos nas organizações, ao abordarem o ambiente e a estrutura organizacional” (SCHULTZ, 2016, p. 33). A sociologia das organizações volta-se para análise dos processos burocráticos assumidos pelas instituições a fim de torná-las mais eficientes, nesse caso Max Weber é um autor que se destaca e se situa no campo da Administração. As empresas privadas, e a economia são as principais estruturas alvo desse estudo (SCHULTZ, 2016). Nesse sentido, a Didática da Matemática se apropria dos estudos sociológicos, talvez daí a ideia do saber negociado, acordado entre as partes.

Toda essa mobilização para estruturar o didático tem como finalidade a aprendizagem. O sistema didático, as relações professor/saber, aluno/saber, a consideração da especificidade do saber como sujeito didático, a defesa de identificação do saber como objeto negociado,

10 _{O caso Gael} 11

dentre outras características da TSD tem como objetivo a ampliação do espaço de aprendizagem dentro da sala de aula.