Como trabalhar a oralidade na escola?

Costa-Maciel (2013, p. 65) afirma que ―a escola se firma como espaço de reflexão formal sobre a língua, o que implica, também, o ensino da produção de gêneros que exigem maior controle e monitoramento‖. Sendo assim, defendemos aqui que ―o ensino do oral deve ser mobilizado através dos gêneros orais específicos, e o olhar didático deve também se voltar para elementos linguísticos característicos de cada gênero‖ (COSTA-MACIEL, 2013. p. 64), ultrapassando o trabalho com as formas orais de produção coloquial. Dolz e Schneuwly (2004) são enfáticos ao sugerir que os diversos gêneros orais públicos, sejam os que servem à aprendizagem escolar ou à vida pública, se façam presentes em sala de aula.

O ensino da oralidade, através dos diversos gêneros orais, não pode então restringir-se ao contato dos estudantes com a fala cotidiana, com ―o ouvir‖ o outro falar, nem tampouco com a oralização6 de respostas ou de textos escritos. Costa-Maciel (2013), com base nos trabalhos desenvolvidos por Cavalcante e Melo (2006), Marcuschi (2002) e Schneuwly e Dolz (2004), aponta critérios de análise e avaliação que devem

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Enfatizamos que os termos “oralidade” e “oralização” não podem ser vistos como sinônimos, já que, como enfatiza Marcuschi (2005), a primeira refere-se a modalidade da língua (oral ou escrita), a segunda, por sua vez, está relacionada à leitura em voz alta de textos escritos.

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permear o estudo dos gêneros nas práticas docentes. Segundo a autora, a partir da reflexão acerca dos aspectos extralinguísticos, paralinguísticos, cinésicos e linguísticos, os estudantes terão oportunidade de entender e identificar o que se faz quando se produz um dado gênero e, com isso, melhorar suas produções estando conscientes do processo de produção.

Diante da elaboração de propostas com a oralidade, é preciso primeiro refletir sobre as habilidades e competências que poderão desenvolver-se por meio delas. Os exemplos e sugestões de atividades com a oralidade e com gêneros orais específicos são diversos. Pontuaremos a seguir algumas delas.

Segundo Dolz e Schneuwly (2004, p. 82), ―o oral se ensina‖, é possível tanto ―ensinar a escrever textos como a exprimir-se oralmente em situações públicas escolares e extra-escolares‖. Tratando os gêneros textuais como megainstrumentos de comunicação, na tentativa de fornecer subsídios ao ensino da oralidade em sala de aula, propõe que principalmente os gêneros orais mais elaborados sejam vistos através de sequências didáticas. Segundo os autores, ―uma sequência didática é um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira sistemática, em torno de um gênero textual oral ou escrito‖ (DOLZ; SCHNEUWLY, 2004. p. 82). Através deles, se pode realizar todas as etapas e tarefas para a produção efetiva de um dado gênero.

Nesse sentido, os autores julgam que o ensino desses gêneros deve partir das situações concretas de uso, o texto estará, assim, situado em um dado contexto de produção. ―A ideia central é a de que se devem criar situações reais com contextos que permitam reproduzir em grandes linhas e no detalhe a situação concreta de produção textual incluindo sua circulação‖ (MARCUSCHI, 2008. P. 213). Esta proposta ressalta a importância de se refletir acerca da seleção dos gêneros a serem trabalhados no decorrer da escolarização, tendo a complexidade como critério quanto à progressão didática. (COSTA-MACIEL, 2013). São levadas em consideração cinco ações fundamentais quanto ao domínio oral: relatar, narrar, argumentar, expor e descrever. Vejamos o esquema:

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Assim estruturada, a atividade deve partir da ―apresentação da situação‖: (i) define-se a modalidade da língua, bem como (ii) o gênero a ser trabalhado, para quem ele é produzido, a forma de produção (rádio, TV, jornal etc.). Nessa fase também são discutidos (iii) os conteúdos a serem abordados, o que pode envolver a fase de pesquisa: área, apresentação de exemplares do dado gênero, leitura/audição do gênero, discussões sobre a questão, ou seja, aspectos de organização são aqui trabalhados conjuntamente com o professor.

A segunda fase corresponde à primeira produção do texto. Esta pode ser coletiva ou individual e avaliada pelo professor através da atribuição de um conceito ou nota. Pode ser feito um esboço geral, seguido de ajustes, assim, o texto será avaliado e revisado quantas vezes forem necessárias.

Os módulos, por sua vez, têm a função de tratar dos problemas surgidos na produção. Eles funcionam como um treinamento e aperfeiçoamento do trabalho final, configurando uma avaliação somativa que testa o aprendizado e as progressões. Assim, serão dadas aos estudantes as condições necessárias para a superação das dificuldades encontradas, além da possibilidade de pôr em prática as noções e os instrumentos elaborados separadamente durante os módulos.

Antunes (2009), por sua vez, propõe que o trabalho com a oralidade esteja pautado em seu caráter interacional e na variedade de gêneros textuais existente, enfatizando suas peculiaridades e evidenciando que a oralidade está também sujeita aos princípios da textualidade. Sendo assim, a autora enfatiza que esse trabalho precisa priorizar tais características:

1. Coerência global: voltada para o reconhecimento da unidade temática do texto; 2. Articulação entre os diversos tópicos ou subtópicos da interação: ênfase nos

recursos de encadeamento na construção textual (elementos reiterativos, conectores, uso da repetição, substituições pronominais ou através de sinônimos, associações semânticas);

3. Ênfase nas especificidades da oralidade: trabalho com as diferenças e similaridades dos pontos formais e funcionais dos textos oral e escrito, considerando o mesmo nível de registro (fala formal-escrita formal, fala informal-escrita informal);

4. Variedade de tipos e de gêneros de discursos orais: desconstruir a visão de bloco uniforme da fala, geralmente informal e descuidado. Ênfase para as diferenças, condições de produção e de recepção dos diferentes eventos comunicativos: conversa coloquial, debate, exposição de motivos, explicação, elogio, crítica, recado, convite, etc;

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5. Convívio social: Trabalho a partir contexto cultural, enfatizando posturas de polidez, de boa convivência e de respeito aos interlocutores e seus papéis na interação; 6. Importância de recursos suprassegmentais na construção de sentido do texto:

Reconhecimento do papel de elementos complementares da interação verbal, tais como da entonação, das pausas, dos gestos, expressões fisionômicas para a construção de sentido;

7. Importância da literatura improvisada, cantadores e repentistas: valorização desses textos como expressão oral de valores culturais e não como pretextos para o ensino da norma padrão;

8. Atenção à escuta e respeito à diversidade de interlocutores: ênfase na participação, cooperação e no desenvolvimento da competência de saber ouvir o outro e aprender com isso.

Já no trabalho sugerido por Marcuschi (2010), os alunos devem ser levados a produzir e analisar eventos linguísticos diversos, tanto na modalidade escrita quanto na oral. Além disso, os alunos devem identificar as características centrais de cada gênero, ―em termos de conteúdo, composição, estilo, nível linguístico e propósitos‖ (MARCUSCHI, 2010. p. 37). Através de atividades como esta, pode-se desenvolver a consciência do estudante acerca da adequação/inadequação dos gêneros no que se refere às normas sociais; adequação tipológica quanto à natureza da informação, do conteúdo, a seleção do nível de linguagem, a relação entre os participantes etc. Atividades como essa evidenciam que os ―gêneros textuais não são fruto de invenções individuais, mas formas socialmente maturadas em práticas comunicativas‖ (Marcuschi, 2010, p. 37) e que, portanto, não são facilmente manipuláveis. Nessa perspectiva, Bagno (2009, p. 15) enfatiza que

A prática da reflexão linguística é importante para a formação intelectual do cidadão; com isso, ainda existe lugar, em sala de aula, para o estudo explícito da gramática, desde que ele não seja visto como um fim em si mesmo nem como o aprendizado de um conjunto de dogmas, de verdades absolutas e imutáveis: a reflexão sobre a língua deve ser feita por meio da investigação de fatos linguísticos reais, em manifestações faladas e escritas autênticas, e por meio do confronto crítico entre as abordagens tradicionais e as teorias científicas mais recentes.

A exemplo de atividades que podem contribuir para a reflexão acerca das modalidades da língua, Marcuschi (2001b) cita:

(a) Audição de fitas com falas provenientes das diferentes regiões do país, diferenciadas quanto ao sexo, idade, formação, profissão;

(b) Debates acerca do preconceito e discriminação linguísticos. Reflexão sobre a contribuição da fala na formação das identidades;

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(d) Reflexão acerca do papel dos interlocutores e suas influências bem como acerca dos diversos gêneros e suas características estruturais e comunicativas;

(e) Trabalho com temas e as diversas maneiras de desenvolvê-los: mudança de tópico, retomadas, interrupções, com isso analisar as diferenças em relação à escrita;

(f) Identificação de hesitações, marcadores conversacionais, repetições, correções, modalizadores etc;

(g) Atividades de reescritura de diálogos em língua escrita padrão para a modalidade oral. Chamar a atenção para as diferentes situações em que ambos se reproduzem.