O que dizem os documentos oficiais sobre a oralidade

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9.394/96) norteia a estrutura e o funcionamento de todos os níveis de ensino, incluindo o Ensino Médio. No entanto, por ser uma lei ampla, não há uma seção específica que trate da oralidade, em termos práticos de sala de aula, como acontece nos demais documentos orientadores. Contudo, em seu artigo 36, a LDB, ao tratar do currículo do Ensino Médio, estabelece que os conteúdos, metodologias e formas de avaliação devem ser organizados de tal forma que, ao final do Ensino Médio o estudante demonstre, entre outras competências, que tem conhecimento das formas contemporâneas de linguagem. A interpretação deste artigo nos permite afirmar que o Ensino Médio deverá contemplar os novos gêneros textuais e a comunicação em diversificados suportes de leitura e escrita, a exemplo das redes sociais. De igual forma, dado o dinamismo da fala, de modo geral, pode-se inferir que os aspectos relacionados à modalidade também estão amparados por este artigo.

Já as OCEM (BRASIL/MEC 2006) foram publicadas em 2006 com o objetivo de orientar a prática docente no Ensino Médio. O documento promove certa igualdade no tratamento das modalidades escrita e oral. No que tange à oralidade, Magalhães (2011) argumenta que este documento recupera pensamentos acadêmicos já consolidados de

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que não se pode restringir o ensino de Língua Portuguesa à norma padrão escrita. Assim, segundo Magalhães (2011), no que concerne à oralidade, o documento adverte que o trabalho com esta modalidade deve existir na sala de aula de Língua Portuguesa para propiciar aos alunos o refinamento de habilidades de fala e escuta, através de processos de recepção e produção de textos orais. Esse trabalho deve atentar-se para as diferenças e especificidades de cada gênero oral, bem como o continuum fala-escrita. Além do trabalho de recepção e produção de textos orais, as OCEM preveem também a análise desses textos orais, no sentido de estimular a reflexão dos alunos sobre o que está sendo falado e escutado.

Egon Rangel (In: DIONISIO, 2001) defende que o Guia do livro didático e seus princípios fazem parte da ―virada pragmática11_{‖, que constitui um conjunto de reflexões}

sobre o ensino de Língua Portuguesa. Consequentemente, espera-se que o LDP contribua efetivamente para que esses novos objetivos do ensino de língua materna sejam alcançados, contemplando ―os novos objetos didáticos do ensino de língua materna: o discurso, os padrões de letramento, a língua oral, a textualidade, as diferentes ‗gramáticas‘ de uma mesma língua etc‖ (DIONÍSIO, 2001p. 13). Nesse contexto, desde 1993, vem se desenvolvendo ―a discussão sobre o papel do livro nas relações de ensino/aprendizagem, discussão essa que, vem se constituindo como parte das políticas públicas para a educação nacional‖. (DIONISIO, 2001, p. 8). Assim, o PNLD estabeleceu perspectivas teóricas e metodológicas para o LDP, ―perspectivas estas que se tornaram possíveis graças a uma movimentação no campo da reflexão sobre o ensino de língua materna que bem poderíamos considerar como uma mudança de paradigma‖. (DIONISIO, 2001, p.8).

O edital 2015 de convocação para o processo de avaliação de obras didáticas para o Programa Nacional do Livro Didático surge como importante documento norteador, uma vez que faz diversas exigências que precisam ser atendidas pelos escritores e editoras, principalmente com relação à adequação dos livros didáticos às diretrizes curriculares vigentes. Na seção destinada aos critérios e princípios gerais para a elaboração de matérias para o ensino de Língua Portuguesa, o edital estabelece que as coleções didáticas de LP dirigidas para o Ensino Médio devem reservar à oralidade uma proposta de ensino-aprendizagem própria, favorecendo a reflexão sobre as diferenças e

11 _{A ―virada pragmática‖ pode ser caracterizada como ―uma brusca mudança na concepção do que seja} ―ensinar língua materna‖, determinada por um conjunto articulado de orientações teórica e/ou metodológicas surgidas nas concepções tanto de ensino quanto de linguagem que compõem esta área acadêmica‖ (DIONISIO, 2001, p.9)

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semelhanças entre as modalidades oral e escrita, combatendo os preconceitos associados às variedades orais. O edital também prevê que o material deve explorar os gêneros orais adequados a cada situação comunicativa, dando ênfase àquelas relacionadas à expressão pública de opinião e ao exercício da cidadania.

No processo avaliatório do Plano Nacional do Livro Didático 2015, foram analisadas 17 coleções e 10 foram aprovadas. No que tange ao nosso objeto de pesquisa, a oralidade, o texto do Guia (2015) ressalta que ―apesar de ter-se constituído como tópico de orientações curriculares oficial para o EM há apenas uma década, aproximadamente, o trabalho com a oralidade está significativamente presente nessas coleções‖ (BRASIL, SEB-MEC, 2014. p. 23). Além disso, é possível depreender do texto que ―a linguagem oral é efetivamente tomada como objeto de ensino- aprendizagem‖ (BRASIL, SEB-MEC, 2014. p. 23) e que ―as diferenças entre a linguagem oral e a escrita, os efeitos de sentido próprios da oralidade e alguns dos recursos retóricos envolvidos nas situações e nos gêneros escolhidos‖ (BRASIL, SEB- MEC, 2014. p. 23) são abordados nas coleções analisadas pelo Guia.

No que se refere à modalidade oral, o texto do Guia revela a presença de diversos gêneros orais relativos ―ao interesse para o desenvolvimento da autonomia relativa nos estudos‖, apesar de, posteriormente, na resenha do livro aqui analisado, avaliar como ―pontos fracos‖ a ―ausência de questionamentos sobre conceitos/definições consagrados na tradição gramatical; pouca diversidade de gêneros orais‖ (BRASIL, SEB-MEC, 2014. p. 61). É importante ressaltar um excerto do texto anterior à resenha, quando se afirma que, em algumas coleções

a oralidade aparece como atividade-meio, e não como atividade-fim: em algumas obras, episódica e pontualmente; em outras, de forma regular e significativa. Em consequência, a linguagem oral é tratada como uma

competência já adquirida, mobilizada principalmente em propostas de

leitura e/ou produção de textos. Conversas com os colegas, trocas de opiniões e discussões em sala de aula sobre um tema determinado são as sugestões mais recorrentes, deixando-se de lado os usos públicos e formais da

oralidade. Na grande maioria dos casos, não há orientações específicas; em

outras coleções, as instruções são genéricas, restritas ao indispensável para viabilizar o encaminhamento do trabalho com leitura, escrita ou conhecimentos linguísticos. Seja como for, o manual do professor, nessas coleções, sempre faz alguma consideração sobre a relevância pedagógica da oralidade; algumas vezes, propondo parâmetros didáticos para sua exploração em sala de aula. (BRASIL, SEB-MEC, 2014. p. 23. Grifos nossos) Destacamos aqui a existência ainda hoje da ideia da fala como competência já adquirida e, portanto, dispensável ao trabalho na sala de aula. Ressaltamos também que em algumas coleções a oralidade restringe-se a oralização de respostas e/ou a

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conversação informal. Ou seja, em muitas coleções em circulação, a oralidade é carregada de preconceitos e de generalizações e simplificações. Cabe ainda enfatizar a solução dada pelo texto do Guia, quando confere ao manual do professor a tarefa de amenizar as inconsistências e falhas dos livros didáticos. Assim, não se sabe se os objetivos empreendidos pelas coleções e pelo Guia (2015) serão viabilizados. A saber,

as coleções didáticas de LP dirigidas para o Ensino Médio devem reservar à

oralidade uma proposta de ensino-aprendizagem própria. Considerando

as demandas dessa etapa de ensino e o perfil de seu alunado, as atividades devem:

• favorecer a reflexão sobre as diferenças e semelhanças que se

estabelecem entre as modalidades oral e escrita, combatendo os

preconceitos associados às variedades orais;

• explorar gêneros orais adequados a situações comunicativas diversificadas, particularmente os mais relevantes seja para a expressão pública de opinião, seja para o desenvolvimento da autonomia relativa nos estudos (entrevista, jornal falado, debate regrado, apresentação de trabalho, seminário, exposição oral etc.);

• desenvolver a capacidade de escuta atenta e compreensiva do aluno; • orientar a construção do plano textual dos gêneros orais (critérios de seleção e hierarquização de informações, padrões de organização geral, recursos de coesão). (BRASIL, SEB-MEC, 2014.p. 91)

Caracterização do livro didático

O livro ―Português: Linguagens em conexão‖ das escritoras Graça Sette, Márcia Travalha e Rozário Starling, publicado pela editora Leya, foi adotado pela maioria das escolas públicas estaduais de Ensino Médio de Aracaju no ano de 2015 e estará por três anos (2015, 2016 e 2017) nas salas de aula das referidas escolas. Enfatizamos que a análise aqui desenvolvida refere-se ao livro do 1º ano do Ensino Médio. Essa série, além de representar uma fase de transição entre o Ensino Fundamental e o Médio, foi escolhida por ser a inicial do Ensino Médio e haver tempo hábil para o desenvolvimento das capacidades comunicativas no decorrer desses três anos, além de, como verificado anteriormente, demonstrar altas taxas de reprovação e abandono escolar.

Na apresentação do livro, as autoras enfatizam, dirigindo-se ao aluno, que esta coleção ―lhe propiciará outras experiências, momentos de descoberta, de aventura pelo universo fantástico da língua, da gramática, das artes plásticas e da literatura lusófona: brasileira, portuguesa e africana‖ (Sette et al. 2013, p. 3). Nessa perspectiva, as autoras listam seus objetivos ao final do estudo com o livro, quais sejam:

60 1. Apropriação dos diferentes recursos que a língua oferece a seus usuários;

2. Apreciação e emoção com a arte e a cultura, com as diferentes formas de linguagem; 3. Expressão em diferentes linguagens com liberdade, clareza e criatividade; 4. Defesa de seus pontos de vista e respeito aos pontos de vista do outro; 5. Valorização pessoal e do outro;

6. Compreensão das novas tecnologias e seus impactos nas mudanças da língua e da

linguagem;

7. Formação de cidadãos capazes de apresentar soluções para construir uma sociedade justa e democrática. (Sette et al. 2013, p. 3) (Grifos nossos)

De início, os objetivos das autoras sinalizam para um espaço propício ao trabalho com os gêneros orais. Ao destacar as passagens acima, evidenciamos que a oralidade tem muitas das características fundamentais para que tais objetivos sejam alcançados. Expressões como ―diferentes recursos‖, ―cultura‖, ―formas de linguagem‖, ―criatividade‖, ―pontos de vista‖, ―novas tecnologias‖, ―mudanças da língua e da linguagem‖, ―formação de cidadãos‖ constroem uma ideia plural de como deve ser o ensino de língua e a participação dos estudantes nesse processo. Acreditamos que para que esses objetivos sejam atingidos e as habilidades, portanto, alcançadas, a existência efetiva dos gêneros orais seja imprescindível. Enfatizamos, portanto, que nosso foco, nesta análise do livro, é estudar (como, quando e quanto) a oralidade, através dos gêneros orais, é inserida e trabalhada neste material didático.

Estrutura e organização do livro

Adentrando então ao conteúdo propriamente dito do livro, temos 36 (trinta e seis) capítulos, dos quais os 14 (catorze) primeiros pertencem ao eixo ―Literatura e leitura de imagens‖. Do capítulo 15 (quinze) ao 28 (vinte e oito), temos a seção dedicada à ―Gramática e estudo da língua‖ e do 29 (vinte e nove) ao 36 (trinta e seis) temos a parte dedicada à ―Produção de textos orais e escritos‖. Assim, dividido nestes três blocos, temos 36 capítulos nos quais os conteúdos estão dispostos em seções e boxes12.

12_{1. Na bagagem: Seção de pré-leitura para mobilizar o conhecimento prévio do aluno sobre o assunto} que será tratado mais adiante; 2.Textos principais: Textos verbais e não verbais como objetivo de ―enriquecer‖ o repertório do aluno; 3. Boxe biográfico: composto por caricaturas e ―informações sobre a vida e a obra de autores, sejam eles escritores ou artistas de outras linguagens‖. Também podem ser encontrados links para pesquisa; 4. Fique Ligado: composto por meios que podem ―enriquecer os conhecimentos sobre os assuntos e autores: livros, filmes, museus, sites, vídeos da internet etc‖; 5. Nas

trilhas do texto: composto por atividades que pretendem ajudar na construção dos sentidos do texto

principal;6. Palavras na lupa: pretende ―aprofundar o conteúdo linguístico e gramatical do texto lido‖; 7.Panorama: ―proporciona uma visão geral e a sistematização do conteúdo‖; 8. Passos largos: Atividades que retomam os conteúdos da seção ―panorama‖, além de questões do Enem e leitura de novos textos. 9. Pesquisa: Orientações para realizar pesquisas acerca do que o aluno aprendeu; 10. Produção de

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Outra característica desse livro é a existência de ícones (Ver imagem1), constituídos por pequenos bonecos, que indicam se a atividade deve ser realizada individualmente, em dupla, em grupo, com toda a turma ou se é uma atividade oral. Existe também um ícone que indica a existência de conteúdo digital relacionado ao conteúdo da página na qual aparece.

(Figura 1: ícones utilizados no livro)

 Do professor

Após a análise do livro didático, ouvimos e analisamos a avaliação/prática de um docente que utiliza o material didático em suas aulas. Dessa maneira, algumas escolas nas quais o material foi adotado foram visitadas a fim de estabelecermos esse diálogo com o professor. Diante de diversas dificuldades em relação ao encontro com os professores das escolas de Aracaju (férias, não-utilização do livro, paralização), resolvemos investigar quais escolas em Itabaiana adotaram o referido livro. Conseguindo contato com a docente da escola dessa região, partimos para a nossa segunda etapa dessa pesquisa.

O fato de ter verificado em Aracaju o Livro Didático mais adotado não nos obrigava a entrevistar docentes dessa cidade, já que o material foi adotado em outras de outras cidades de Sergipe, mesmo assim tentamos, inicialmente, conseguir entrevistar professores de Aracaju, como não obtivemos êxito, - e considerando a possibilidade de encontrar docentes disponíveis na cidade de Itabaiana, na qual desenvolvi outras pesquisas-, decidimos por investigar a perspectiva de uma professora dessa cidade.

texto: orientações passo a passo para produzir textos, ―seja ele escrito, oral ou visual‖; 11. Boxes informativos ou de conceitos: informações adicionais e curiosidades sobre o assunto em questão.

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O roteiro da entrevista foi elaborado previamente – com adaptações de perguntas feitas por Costa-Maciel (2013) – e, após aceitação da docente em participar da pesquisa, foram marcados dois encontros (23/09/2015 e 18/01/2016) nas dependências da escola onde atua. É importante ressaltar que a entrevista foi realizada em duas etapas: (1) roteiro com perguntas relacionadas ao material didático previamente analisado nesta pesquisa:

1. O que você acha do livro didático de Língua Portuguesa adotado? 1.a. Se você pudesse mudar algo no livro, o que seria alterado?

1.b. O que você acha do trabalho com os gêneros textuais no livro didático adotado? 1.c. Como estão distribuídas (reunidas, agrupadas) as partes (unidades, seções) do Livro Didático?

1.c.1 A parte de ―Produção de textos‖ é a primeira?

1.c.2 Você segue a ordem do livro com base na sequência das páginas? Como você administra essa alternância?

2.Qual o espaço da oralidade nas propostas do livro didático utilizado? 3.Quais são os seus objetivos quanto ao ensino da língua materna?

(2) roteiro com perguntas relacionadas à prática docente no que se refere ao eixo da oralidade:

1. Em sua prática de sala de aula, quais são as atividades em que você trabalha a oralidade?

1.1 Quais são os gêneros orais trazidos por você para essa prática?

2. Você possui objetivos pré-estabelecidos com essas atividades ou você segue o livro? Quais são os seus objetivos com essas atividades? Eles são/foram atingidos? 3. Como você avalia a execução e os resultados dessas atividades? O que poderia ser

melhorado?

4. Quais são as reações dos estudantes diante de atividades com gêneros orais?

5. Como você avalia a sua formação docente (inicial e/ou continuada) para o ensino da oralidade? Em sua opinião, o que é preciso para que haja um trabalho efetivo com a oralidade?

É importante frisar que ficou estabelecido com a docente que ouviríamos todo o conteúdo ao final de cada dia de entrevista e ela poderia optar por apagar qualquer trecho da gravação. Após a gravação de toda a entrevista, transcrevemos o conteúdo e partimos para a fase de análise.

Enfatizamos aqui o nosso acordo ético com a professora entrevistada no sentido de não revelarmos a sua identidade, inclusive não citando o nome da escola na qual leciona. Além disso, fazia parte de nosso acordo que qualquer passagem da gravação poderia ser apagada por ela ou refeita. Assim, trouxemos para a pesquisa aquilo que foi aprovado pela professora e nos comprometemos com o sigilo da transcrição na íntegra.

63 Caracterização da docente

Em relação à formação docente da professora entrevistada, esta possui graduação em Letras-Português e Pós-graduação em Mídias na Educação. Tem 37 anos de idade e, há 14 anos, atua na educação e atualmente leciona no Ensino Médio de uma escola urbana de Itabaiana-SE. Quando indagada sobre a escolha pela docência, a professora13 responde:

Eu escolhi a docência porque eu tinha muita facilidade de lidar com público e eu quis retornar pra escola mesmo, eu acho que a escola me faz bem, eu gosto do contato com adolescentes, principalmente com esse público na fase da adolescência. Adolescente pra mim... eu tenho mais facilidade de lidar com eles do que com criança, apesar de já ter ensinado a criança. (PE) Ainda se tratando da própria docência e de como PE enxerga sua profissão, ela nos diz:

[...] Eu passei um tempo na... trabalhei com TV Escola, coordenação do TV Escola, foram dois anos... três anos... sei lá...aí...me deu uma saudade da sala...porque eu via todos aqueles trabalhos, todas aquelas metodologias diferentes no uso das.. ‗Mas o que é que eu tô fazendo aqui? Eu quero voltar pra sala‘, aí voltei pra escola... meu lugar é aqui mesmo. (PE)

Acreditamos que esse seja um dado muito interessante em um cenário tão desacreditado na educação e, principalmente, esse desejo de estar construindo em sala de aula. Iniciamos nossas observações, acerca dessa profissional, sabendo que ela está em sala de aula por vontade, por acreditar que aquele seja o ―seu lugar‖, além disso, é importante frisar que há mais de uma década ela desenvolve o trabalho docente. Outros pontos que julgamos importantes da conversa com PE e que merecem destaque são os que seguem nesta fala:

[...] eu fui criada... eu fui...eu passei por esse processo tradicional de escola que você não pode falar, não pode fazer uma pergunta, não pode virar o pescoço, o... a cabeça...e aí...eu chego na universidade e me deparo com uma visão bem...bem diferente, ainda, claro que ela ainda preserva muito o tradicionalismo, tem professores... mas eu me deparei com professores bem diferentes e aí eu disse ‗Pode ser assim?‘ (risos)... ‗então vamos lá...vamos tentar‘...e aí eu vi que todo mundo era igual, o que...a única diferença que tinha é que eles sabiam de muito mais coisa que eu...a troca é mútua, deve

ser...assim como é com os alunos...e não é diferente não aqui na sala, eles

trazem experiências, outras experiências...eles...a gente comunga da...das ideias e é assim que funciona...Agora, eu [qualquer professor] chego aqui , eu [qualquer professor] não quero ser contestada, eu não quero ser...aí o que é

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Assim como faz Costa-Maciel (2013), utilizando P3, P4 e P5 em sua pesquisa, decidimos por adotar PE como referência a “Professora-Entrevistada”. Como temos apenas um informante nesta pesquisa, optamos por não utilizar algarismos.

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que eu imponho? Eu imponho aquele rigor todo, aquela né... aí pronto.. dá tudo certo...eu entro e saio do mesmo jeito...blindada...então...eu acho perigoso. (PE)

Aqui, PE trata do tradicionalismo docente, do quanto esse afastamento entre professor e aluno transforma o ambiente escolar em um lugar em que existe uma autorização para a fala, existem normas que devem ser respeitadas em relação aos lugares, às posições do docente e do aluno. Ela relata o momento em que ela descobre que não existe só essa maneira de lidar com os alunos, que pode ser diferente, que os alunos também podem falar, podem construir o momento da aula juntamente com o professor. Observamos então a sua aprovação em relação a essa troca de experiência e, consequentemente, ao respeito ao que o aluno pode construir. Mais adiante, ela fala que tudo tem um preço e que essa aproximação também tem, mas que ela não sabe ser e fazer de outro jeito.

Diante dessa breve contextualização de nossa pesquisa, adentramos à análise propriamente dita.

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