Compartilhamento de escrita curricular: definição de rumos e

Iniciamos a leitura das análises e interpretações do questionário dos professores e desde o início percebemos que as representações docentes dialogavam estreitamente com perspectivas críticas do currículo, mas principalmente as pós-críticas, representadas pelo currículo cultural da Educação Física (NEIRA; NUNES, 2009). Essa percepção se deu em grande contradição com a maioria das falas dos estudantes que se alinhavam a perspectivas mais tradicionais do currículo, fato que fez com que uma das professoras afirmasse: “há um abismo” que separa a fala dos professores e a dos estudantes. Essa percepção gerou alguns questionamentos referentes ao por que desse distanciamento e como escreveríamos um currículo que representasse essa disparidade de representações docentes e discentes, como podemos ver abaixo:

eu acho que tem a ver também com o que eles [alunos] compreendem de Educação Física o que eles responderam. A gente está vivendo um período de transição. Agora está tendo uma mudança, então eles ainda não compreendem que isso pode ser bom, não sei a minha percepção é essa (Iara).

É uma questão macro também. (...) eles estão lá fora, na sociedade. Eles também escutam, percebem, entendem e veem muita coisa do que é passado do que é a Educação Física (Celina).

Você falou a questão chave, eles estão lá fora, eles trazem uma concepção de Educação Física que provavelmente não é o que a gente ensina, e essa concepção se traduz na fala deles, então assim educação física é esporte e saúde, a gente está falando de outras coisas, mas talvez a gente não esteja falando de uma forma que mobiliza o aluno a repensar isso aí (Kelly). eu entendo que nós não temos o poder de significar a Educação Física, somente nós, não faz parte da gente, quanto mais a sociedade evolui menos a escola tem esse poder. No entanto, o que eu entendo também que a gente não pode desconsiderar é que as práticas dos professores, de nós professores, ainda é incoerente, ainda guarda incoerência entendeu. Por que não é só o que eles veem lá fora (Coordenador/pesquisador).

Por que nós ainda somos incoerentes (Iara).

Por que a Educação Física que a gente viveu é aquela. E ela está dentro da gente também (Jordana).

Dentre os principais argumentos apresentados, a ideia de que os estudantes como sujeitos sociais tem suas identidades constituídas não só pelo currículo escolar, mas também por todas as suas interações sociais, ou seja, dentro dessa lógica, a escola, o currículo e os docentes deixam de ser os únicos capazes de significarem o entendimento dos estudantes sobre Educação Física. Esta hipótese poderia ser pesquisada em futuros estudos que visassem identificar as representações dos estudantes sobre a Educação Física e analisar os principais agentes influenciadores dessas representações. No entanto, dentro do enfoque da nossa pesquisa poderíamos inferir que esse conjunto de argumentos, ao mesmo tempo, que se alinha a constatação das relações desiguais de poder de significação sobre as concepções de Educação Física, pode dar margem a isentar a influência do currículo da disciplina e dos próprios professores, na constituição das identidades dos estudantes.

Um outro conjunto de argumentos dá centralidade à ação pedagógica dos professores que pode estar incoerente com os discursos predominantes do questionário. Tal argumento é corroborado por duas professoras que reafirmam a incoerência docente que conta com a influência das formações iniciais, nas universidades, marcadas por tendências tradicionais do currículo.

O debate acima, composto por um conjunto de reflexões e interpretações sobre as razões desse “abismo” existente entre a falas dos professores (alinhadas predominantemente às perspectivas progressistas do currículo) e dos estudantes (alinhada predominantemente às perspectivas tradicionais do currículo) permitiu ao grupo analisar este fato por diversos ângulos e nos fez questionar: Em que medida a nossa prática pedagógica tem sido coerente com as nossas crenças, princípios e valores? E como a elaboração curricular da Educação Física poderia contribuir para

superar visões reducionistas da própria disciplina junto aos estudantes?

Essas reflexões nos permitiram amadurecer os caminhos da tessitura curricular. O tom do caminho pode ser resumido na fala a baixo.

Por isso que pra mim currículo, projeto, é para projetar mesmo o futuro, então acho que ele precisa ser bem nesse sentido entendeu? Mas é claro construindo relações com o que está aqui. (Coordenador/pesquisador).

(Encontro 20, quarta-feira, 19/10/2016). Se a partir das falas dos estudantes, constatamos que o conjunto dos currículos em ação da disciplina Educação Física no Colégio Pedro II apontava predominantemente para perspectivas tradicionais, concluímos que o currículo em construção como todo o “projeto” deveria apontar para o futuro o que significava olhar para as representações docentes, basear-se nos textos que usamos para estudar e elaborar a escrita curricular assentada em perspectivas críticas e pós-críticas, principalmente ancoradas no currículo cultural da Educação Física, assumindo todos os riscos dos impactos que uma proposta dessas poderia gerar.

Ao longo do compartilhamento dos textos autorais dos professores percebemos algumas falas que demonstravam certa insegurança dos docentes ao exporem seus textos escritos. Um episódio representativo dessa situação se deu antes de a professora Verônica ler o seu texto que analisou uma das categorias do questionário docente, denominada “prática democrática”. Disse a professora inicialmente:

eu só queria falar um pouquinho sobre como foi a escrita, não para me justificar nem nada, mas assim eu vou explicar um pouquinho a dificuldade que eu tenho para falar como foi difícil para mim. (Verônica)

(Encontro 20, quarta-feira, 19/10/2016).

Na continuidade de sua fala a professora, com certa hesitação, assumiu sua dificuldade em escrever ao tentar representar todas as falas presentes na categoria e ao mesmo tempo construir um corpo de texto com conceitos encadeados. Assumiu não ter entrelaçado o texto com teoria e ter sido bem sucinta em sua escrita. Em seguida, alguns professores se solidarizaram com ela ao afirmarem sentir dificuldades semelhantes no exercício de escrita e logo em seguida iniciamos com a leitura.

Ao final da leitura do texto da professora Verônica concluímos as reflexões com o seguinte diálogo:

Só pra acalmar a Verônica, é isso que torna o coletivo, se todo mundo escrevesse igual... (Iara).

Sabe o que é legal Verônica, a gente nesse espaço aqui permitir-se se expor, não é? A gente está se expondo, expondo as nossas potencialidades, as nossas limitações (Coordenador/pesquisador).

Fragilidades (Iara).

As nossas fragilidades. E estar num grupo que não julga, isso é muito legal, então assim, esse é o espírito entendeu? Então a gente não tem que ter essa preocupação (Coordenador/pesquisador).

(Encontro 20, quarta-feira, 19/10/2016).

Estávamos no vigésimo encontro e a atmosfera construída no grupo ao longo desses dias permitiu que a professora Verônica se sentisse a vontade para colocar abertamente suas dificuldades e limitações antes de apresentar seu texto quando foi apoiada por colegas que também compartilharam dificuldades semelhantes.

Ao final da leitura a professora Iara destaca positivamente a diferença na maneira como a professora Verônica escreveu, reafirmando que é a diferença que enriquece o coletivo. Em seguida o coordenador enfatiza a importância de, num grupo como esse, permitirmo-nos expor potencialidades, mas também limitações e fragilidades, na certeza que não seremos julgados, mas acolhidos em suas diferenças que não são melhores nem piores que as do outro, mas as diferenças que enriquecem aquilo que se constrói junto.

Reconhecemos neste episódio uma potencialidade multicultural, na maneira como o grupo percebeu a contribuição da professora Verônica que teve a coragem de expor suas fragilidades ao grupo, pois ao nosso ver, a diversidade foi tratada sem qualificações hierarquizadas, mas como rica contribuição que ao se articular num currículo comum se transforma num coletivo plural coeso e coerente com o conjunto total da escrita curricular.

Arriscamo-nos a dizer que nessa ocasião vivenciamos o currículo pós-crítico da Educação Física que contribui para a formação de identidades solidárias, pois ao validar os diferentes conhecimentos culturais permitiu aproximar as diferenças para promover um diálogo que vise hibridizar novas formas de convivência sem negar a cultura de cada grupo, o que não significa, neste caso, um diálogo tolerante, como despretensioso contato ou convívio, “mas como troca de experiência marginal que contesta os sistemas que definem as experiências aceitáveis e que construa novos significados”. (NUNES; RÚBIO, 2008, p. 73).

Com isso, nossa comunidade investigativa(COCHRAN-SMITH; LYTLE, 1999)

nos possibilitou um tipo de aprendizado que se dá por meio da construção do conhecimento da prática ao perscrutarmos as representações docentes e discentes

e traduzirmos nossas intepretações sobre elas em textos autorais, expondo nossos escritos as análises dos nossos pares para a construção de saberes que subsidiaram a tessitura curricular.

4.4. Compartilhamento de escrita curricular: as representações dos estudantes