Impressões gerais dos professores sobre o processo

Inicialmente pedimos aos professores entrevistados que descrevessem livremente sobre como, para eles, foi vivenciar a tessitura curricular esperando que com isso pudéssemos identificar alguns elementos relevantes que caracterizaram todo o processo em suas percepções. Dessa forma, observamos algumas adjetivações positivas ligadas as experiências e outras qualificações menos positivas, dentre outras.

Em meio as adjetivações positivas destacamos os entrevistados que consideraram a experiência “muito rica” (Jordana), “extremamente rica” (Kelly) “excelente” (Reginaldo) e “um processo prazeroso” (Clarissa). As justificativas para essas adjetivações se concentraram de forma marcante na possibilidade que essa

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experiência proporcionou de reunir diferentes vozes com diferentes concepções pedagógicas para contribuir com os debates e com a construção curricular em si, como podemos ver nas falas abaixo:

(...) porque eu vi uma reunião bastante numerosa de professores do departamento, e por ser numerosa tinha uma diferença muito grande entre tempo de casa e de perspectiva, né? Do que é Educação Física, do ideal da Educação Física, da filosofia e da prática da Educação Física. (Clarissa). (...) porque possibilitou a participação de diferentes vozes, né? Então eu acho que essa possibilidade trouxe uma outra forma de pensar o currículo para além daquela lista de conteúdos obrigatórios que usualmente se pensa quando se pensa em currículo (Kelly).

Nessas falas, a diferença é destacada como uma característica importante para a construção desse processo, seja pela reunião de professores com diferentes experiências e concepções pedagógicas, seja pela sua ampliação por meio dos questionários docentes e discentes, fato que contribuiu sobre maneira para aumentar a pluralidade de vozes participantes dessa experiência de tessitura curricular e aprendizagem docente, o que se configura em si uma potencialidade multicultural, que no entanto, pode ser arrefecida ou potencializada a partir da maneira como as diferenças são tratadas em comunidades de aprendizagem docentes que visam a construção de projetos comuns como o caso em análise.

Duas respostas podem nos dar alguns indícios de como foram tratadas as diferenças no âmbito dessa experiência de aprendizagem docente.

(...) não foi uma coisa só de todo mundo aceita tudo que tá sendo falado. Então assim, o conflito e o embate serviram pra gente poder repensar a maneira de se relacionar, repensar maneiras de conduzir as coisas, repensar as nossas incertezas (Kelly).

Então, eu vi um grupo muito grande, com perspectivas bastante diversas, às vezes divergentes, e que foram conduzidas de uma forma bastante democrática. Então, eu gostei muito da sua liderança inclusive, que eu achei que foi uma liderança muito inteligente, né? Que você se portou como um grande organizador e classificador das ideias sem pesar a mão nem pra um lado nem pro outro. Então isso eu achei louvável. Posso dizer que foi uma das primeiras vezes que eu participei de uma gerência desse tipo. (Clarissa).

A partir das falas acima, é possível inferir que as formas de condução do processo de tessitura curricular foram multiculturalmente potencializadoras, visto que as diferenças de opinião que muitas vezes geravam divergências e embates foram consideradas agregadoras ao debate, pois ajudaram o grupo a repensar novas formas de condução do processo. Destaca-se ainda a condução do coordenador,

caracterizada como “democrática” por buscar lidar com as diferentes ideias de forma equânime.

Reconhecemos nesses trechos a presença da negociação cultural (CANDAU, 2008, 2011b), por apresentarem os conflitos e divergências como favorecedores da trajetória de construção de um projeto comum aliado ao papel da liderança como articuladora da integração das diferenças ao longo do processo.

Outra justificativa para a riqueza da experiência de aprendizagem se deve aos inúmeros recursos utilizados o que possibilitou uma interação entre a teoria e a prática pedagógica, como é possível ver abaixo:

Rica no sentido de a gente conseguir construir, com base num alicerce teórico, aquilo que a gente pretende desenvolver na prática. Então isso eu achei bacana também, justamente pelo fato de que tradicionalmente as pessoas veem uma separação entre teoria e prática, né? Então a gente partiu da prática, estudou sobre as questões, retornou a prática pra poder colocar num papel, muito mais do que ações a serem desenvolvidas, intenções a serem concretizadas (Kelly).

Ao associarmos essa fala à discussão dos capítulos anteriores, podemos inferir que as interações entre a teoria (caracterizada pelos textos propostos) e a prática (predominantemente fruto dos relatos de experiência dos professores e das representações docentes e discentes acessadas por meio dos questionários) possibilitou que a investigação da própria prática fosse cotejada pela teoria, para a construção de um conjunto de saberes materializados no currículo, um dos traços característicos das comunidades investigativas (COCHRAN-SMITH; LYTLE, 1999; FIORENTINI, CRECCI, 2016) o que certamente potencializou o aprendizado dessa comunidade de professores.

Ainda dentro dessa perspectiva, a professora Silvana qualificou o processo de tessitura curricular como “diferente de qualquer outra coisa” que ela vivenciou

Porque quando a gente só estuda e debate é uma coisa. Ali não, ali tinha um viés de construir um documento, e, sobretudo, mais do que isso, é pensar etapas metodológicas pra seguir. (Silvana).

Tal consideração salienta uma característica marcante que diferenciou essa comunidade de aprendizagem docente de outras vivenciadas pela professora, que foi a necessidade de se produzir um documento, não se restringindo somente a estudar textos e debater. Para tanto, foi necessário elaborar etapas metodológicas para o desenvolvimento da trajetória curricular, pois, salvo as primeiras etapas organizadas pelo coordenador, todas as outras foram gestadas pelos docentes

participantes do processo, com destaque para a decisão da maneira como estudaríamos os textos, a decisão de implementar os questionários e toda a sua concepção, assim como suas análises e a articulação dialética de todos esses elementos na escrita curricular.

Ou seja, essa experiência pedagógica guardou uma pluralidade e complexidade de caminhos e procedimentos que contribuiu para a formação desses professores no que tange a oportunidade de significar encaminhamentos possíveis para a construção de um projeto comum. No entanto, parece que o fato dessa experiência exigir a elaboração de um documento único gerou percepções menos positivas também. O professor Reginaldo chama atenção ao fato dessa experiência

ter sido “muito difícil”, enquanto a professora Celina a considerou um “processo

desgastante”. Dentre as principais justificativas para essas respostas estão:

(...) fazer reflexões com um grupo muito heterogêneo na sua formação. Os relatos do outro grupo. Isso acho que, de certa forma, caracteriza a questão da heterogeneidade das reflexões. Isso não é um problema, né? Isso é legal, que as reflexões sejam heterogêneas, mas pra se tirar uma conclusão, pra se tirar um caminho, eu achei assim, extremamente complicado. (Reginaldo).

pra mim pelo menos foi muito mais denso e intenso, assim, de discussões, de perceber qual teoria realmente ficaria mais à frente do que outras, quais pensamentos, quais autores. E aí é uma disputa, é um campo de disputa muito grande, né? (Celina).

Nos excertos acima percebemos as diferenças olhadas por outra perspectiva, pois apesar de se valorizar a heterogeneidade das reflexões, quando as identidades e representações docentes divergentes precisam construir projetos comuns, essa relação torna-se mais desafiadora. Principalmente por que tais decisões implicaram na definição das perspectivas curriculares que seriam escolhidas para embasar a nova proposta curricular. Nada mais natural pois, currículo é um projeto de seleção, um campo de disputa em relações de poder em que as diferenças concorrem por oportunidades de significação de suas visões de mundo (SILVA, 2011; APPLE, 2011).

O desafio está em encararmos as diversas identidades como enriquecedoras do processo em todos os momentos, inclusive quando for necessário a convergência de ideias para projetos comuns e ao mesmo tempo, perceber esse processo de disputa curricular como uma experiência de aprendizagem docente que quanto mais vivenciada dentro da negociação cultural (CANDAU, 2008, 2011b) melhor contribuirá

para a formação de identidades docentes democráticas e solidárias no tocante a maneira como representamos e lidamos com o “outro” em toda sua complexidade.