Competências de linguagem oral A oralidade e sua importância

De acordo com o estudo PISA (Programme for International Student Assessment), um dos últimos estudos realizados, a literacia consiste na “capacidade de cada indivíduo compreender, usar e reflectir sobre os textos escritos, de modo a atingir os seus

objectivos, a desenvolver os seus próprios conhecimentos e potencialidades e a participar activamente na sociedade” (M.E., 2001).

Um conceito próximo de literacia é o conceito de oracia que consiste na “capacidade de cada indivíduo compreender, usar e reflectir sobre os “textos orais”, de modo a atingir os seus objectivos, a desenvolver os seus próprios conhecimentos e potencialidades e a participar activamente na sociedade” (Pereira e Viana, 2003, p. 1 e 2). Neste sentido, e semelhante ao que acontece com a literacia, poder-se-á falar de oracia em compreensão, ou seja, saber ouvir, e oracia em produção, ou seja, saber falar. De acordo com Cox (1991) saber ouvir envolve a capacidade de concentração e de processamento/assimilação de informação, e saber falar inclui saber ajustar a linguagem ao público, ao contexto e à finalidade.

A linguagem oral é uma capacidade para a qual os indivíduos estão biologicamente habilitados e é o instrumento de comunicação mais complexo de que há conhecimento.

De acordo com Lentin (1976), citado por Viana (2001) o uso ativo da linguagem é promovido quando “falamos à criança, deixamos que ela fale, e a fazemos falar e reflectir sobre a língua que utiliza. Por outro lado, esta base linguística poderá também ser desenvolvida e actualizada com o acesso à leitura.” (p. 21)

Segundo Mattingly (1972), citado por Viana (2001), o conhecimento ativo e criador da fonologia, da semântica e da sintaxe apresenta uma evolução espontânea até aos 3 anos de idade. A partir dessa idade, o interesse pela linguagem mantem-se em muitas crianças, mas noutras estagna. De acordo com Viana (2001) esta evolução poderá estar dependente da estimulação (mais ou menos consciente) do meio em que a criança vive. Se o interesse continuar, a criança vai desenvolver um conjunto de competências que lhe vai facilitar o caminho para o acesso à leitura. Caso contrário, se o interesse não existir ou não for estimulado, o caminho para a leitura tem de ser encontrado, principalmente, com a ajuda do professor, mas com uma urgência que a criança que o começou a percorrer desde cedo não sofreu. Contudo, esta diferença existente nos interesses linguísticos da criança é considerada determinante para a aquisição da leitura.

O processo de aquisição da linguagem oral é complexo e moroso. Apesar de a língua materna estar praticamente dominada aos 3 anos de idade – quer ao nível gramatical, quer ao nível pragmático, a criança ainda não é um ouvinte nem um locutor proficiente, contudo permite que seja um interlocutor atento, interessado e participativo. Atualmente sabe-se que aos 6 anos, quando se inicia a escolaridade básica, existem aspetos da gramática da língua materna cujo domínio as crianças ainda estão a adquirir ou concluir. Numa situação normal, uma criança de 6 anos dificilmente consegue analisar e reter toda a informação constante de um debate ou consegue, ela própria, estruturar uma exposição. Neste sentido, nos níveis iniciais de escolaridade, a promoção da oracia é particularmente importante, na medida em que os saberes linguísticos – gramatical, lexical e pragmático – necessitam de um trabalho contínuo.

De acordo com Vellutino (1987), citado por Viana (2001) “os problemas de leitura radicam em problemas mais ou menos subtis de linguagem.” (p. 22) A investigação deste autor concluir que os maus leitores apresentam problemas de linguagem, fundamentalmente ao nível da organização sintática e do vocabulário. A entrada para a escola não suficiente para fazer emergir estes problemas, essencialmente por não existirem grandes desafios à competência linguística no início da escolaridade.

Segundo Guisado e colaboradores (1991), citado por Viana (2001) “um melhor acesso à leitura será facilitado com: i) o desenvolvimento da linguagem oral, tanto a nível da expressão como da compreensão; ii) a aquisição de uma consciência da relação entre a linguagem oral e a linguagem escrita; e iii) o desenvolvimento de competências de análise sobre as unidades de fala, ou seja, as palavras sílabas e sons.” (p. 23)

O educador de infância possui um papel fundamental no desenvolvimento da linguagem oral, cabendo ao mesmo, criar condições para que as crianças aprendam. De acordo com Pereira e Viana (2003), é possível estabelecer-se uma ligação nas OCEPE, “a aquisição de um maior domínio da linguagem oral é um objectivo fundamental da educação pré-escolar (Silva, 1997, p. 66); é no clima de comunicação criado pelo educador que a criança irá dominando a linguagem, alargando o seu vocabulário, construindo frases mais corretas e complexas, adquirindo um maior domínio da

expressão e comunicação (op. Cit.:67); facilitam a clareza de articulação (idem: ibidem); as interacções proporcionadas pela vida de grupo, em grande grupo, em pequeno grupo ou no diálogo com outra criança ou com o adulto constituem ocasiões de comunicação diferentes (…) levam a criança a apropriar-se progressivamente das diferentes funções da linguagem e adequar a sua comunicação a situações diversas (idem.: 67-68).”

Quanto ao nível pré-escolar e pelo que é possível observar, as orientações curriculares têm tido uma preocupação acrescida em promover a oralidade como competência de literacia emergente, na medida em que esta é uma das conquistas centrais das crianças no período que antecede a sua entrada para o ensino formal.

A escola não é apenas lugar de promoção da aprendizagem, da vertente escrita da linguagem: é, porque tem de o ser, lugar de desenvolvimento da linguagem oral. Mas o reconhecimento da importância da promoção da comunicação oral, o conhecimento da forma como se desenvolve e a emergência curricular da oracia como capacidade linguística a desenvolver não garantem, no entanto, a sua efectiva e eficiente realização em contexto escolar. (Pereira e Viana, 2003, p. 6)

Segundo Lopes et al. (2006) o tempo que as crianças passam nos jardins de infância, concede a estes locais uma importância considerável enquanto contextos de desenvolvimento humano. Os jardins de infância podem minorar, compensar ou ultrapassar os défices linguísticos das crianças que proveem de meios linguísticos pouco desenvolvidos, em particular. Isto não quer dizer que uma boa ou uma excelente pré- escolaridade seja capaz de compensar todo o tipo de défices.

A linguagem deve ser encarada como área fundamental (se não mesmo a mais importante) a estimular e desenvolver no jardim de infância. Por um lado, porque ela apoia, suporta e otimiza todas as áreas de desenvolvimento. Por outro lado, porque é o instrumento mais poderoso que o ser humano tem para dominar o seu meio ambiente. Por outro lado, porque a linguagem está muito dependente do desenvolvimento cognitivo, e este, por sua vez, não se pode processar para além de determinado tipo de linguagem ou em situações que o seu desenvolvimento é rudimentar. Por outro lado, porque a sociedade é conduzida pela linguagem, quer ao nível do aspetos expressivos,

tais como a amizade, o afeto e a simpatia, que ao nível dos aspetos recetivos, como por exemplo, a capacidade de perceber, aceitar e de se colocar no papel do outro e a capacidade de representar simbolicamente os afetos e as relações. Neste sentido, não se pode prescindir nem evoluir significativamente na sua ausência. Por último, mas não menos importante do que os outros, porque a linguagem oral permite, se razoavelmente desenvolvida, o acesso à linguagem escrita e esta, por sua vez, permite o acesso ao mundo dos livros e da informação escrita.

Estimular e desenvolver a linguagem significa, promover o desenvolvimento cognitivo, afetivo, do bem-estar físico e mental não só do indivíduo como da comunidade em que está inserido, bem como as relações humanas.