Competências narrativas: importância e desenvolvimento

A adequação dos enquadramentos organizacionais específicos que orientam e fornecem sentido às nossas atividades quotidianas, ou scripts (Schank & Abelson, 1977), ou schematas (Bartlett,

1932), ou esquema narrativo, depende de um desenvolvimento apropriado das nossas competências narrativas. Nesta medida, a aprendizagem e apropriação das estratégias inerentes à competência narrativa serão de importância capital para a criança, uma vez que a linguagem narrativa, e o pensamento narrativo que esta modela, têm um papel fundamental em vários e diversos domínios da sua vida (Bruner & Lucariello, 1989; Engel, 1999), servindo múltiplos propósitos, nomeadamente:

i) Conhecer o mundo, cognitiva e emocionalmente;

Applebee (1978), Feldman (1989) e Engel (1999) referem que as crianças utilizam a narrativa como meio de resolução de puzzles cognitivos e que a amplitude contextual de utilização desta estratégia, bem como a complexidade dos problemas que as histórias exploram, crescem gradualmente, a par com o normal desenvolvimento infantil. Engel sugere que, para a criança, as histórias servem para resolver puzzles cognitivos, tanto como para obter conhecimento emocional do mundo, de si própria e dos outros. Para a autora, as funções cognitiva e emocional não ocorrem, portanto, separadamente; ao permitir distanciamento através da simbolização e tomada de perspetivas - atividades cognitivas através das quais lidamos com os problemas emocionais - a narrativa possibilita a experimentação de determinados sentimentos e situações emocionais, sem sofrer as suas reais consequências.

ii) Apropriar-se e tomar parte da cultura;

White (1981) refere que, muito embora nos seja possível reconhecer o formato narrativo em histórias de qualquer cultura (dada a sua universalidade aparente), este formato particulariza-se, em cada cultura e em cada comunidade, por meio das caraterísticas substanciais com que a forma é preenchida e no decurso das maneiras específicas de fazer uso das competências narrativas, de contar histórias. Bartlett (1932) mostrou que relembrar é um processo social e que, no ato de recuperação ou reconto de uma história, operamos sobre ela transformações que vão no sentido de a adequar à forma como pensamos, obviamente moldada pela cultura e subcultura em que nos contextualizamos – o produto da produção narrativa reflete, portanto, a pertença a uma determinada comunidade social e cultural. Esta conformidade face ao que a comunidade considera apropriado promove o reconhecimento pelos pares e assegura uma mais fácil e bem- sucedida integração nessa comunidade – isto é tão verdade para os adultos, como o é para as crianças.

iii) Gerir as relações sociais;

Entendida como discurso ou ato de fala (Ricoeur, 1979), cada narrativa possui três componentes: a narrativa tal como é transmitida, o que o emissor pretende conseguir/atingir com a narrativa e o efeito que a narrativa tem no recetor. Este enquadramento permite compreender que utilizamos as narrativas para interagir com, e afetar, os outros, o que as transforma em ferramentas

poderosas para gerir as relações sociais. A investigação tem demonstrado que as conversações entre as crianças que se conhecem são mais longas, sugerindo que a intimidade, a experiência e o conhecimento partilhados levam a níveis mais elevados de competência conversacional na primeira infância (Engel, 1999) – as narrativas que partilham são uma das principais formas de desenvolver essa intimidade.

iv) Construir o ser;

Neisser (1988, p.13) sugere que uma das principais caraterísticas da experiência humana é o desenvolvimento e a manutenção de um autoconhecimento, baseado no que designa por «extended self»: a ideia ou consciência de nós, que persiste ao longo do tempo e do espaço. De acordo com o autor, a forma como nos comportamos, experienciamos e sentimos decorre do ser que construímos a partir das narrativas do nosso passado e das narrativas do nosso futuro, constituindo-se, estas últimas, como projeções de experiências possíveis, que nos permitem explorar quem somos e quem não somos. O que somos molda-se com base no que imaginamos que fomos e no que imaginamos vir a ser: quando as crianças constroem narrativas em que se projetam, hipoteticamente, no que poderiam, desejariam ou imaginam ser, experimentam a multiplicidade dos seres que, segundo Neisser, integram o todo do que efetivamente são.

v) _{Inventar e adaptar;}

Segundo Engel (1999), as crianças utilizam as estruturas narrativas para inventar e reinventar o seu mundo, e a produção narrativa constitui-se, neste contexto, como ato eminentemente criativo. Para Singer (1994), aquilo a que Piaget chamou symbolic play, etapa que se concretiza quando a criança desenvolve a capacidade para representar simbolicamente a experiência, não é apenas uma caraterística passageira do crescimento em direção à emergência da logicidade e ordenamento do pensamento, mas antes uma caraterística intrinsecamente adaptativa da condição humana e a base para a incorporação e consolidação a longo prazo de um dos traços mais definidores da condição humana: a imaginação. Para o autor, a imaginação define a nossa capacidade para formular as experiências em narrativas, para manipular as nossas representações do mundo e reconfigurá-las tendo por base novos cenários. Numa brincadeira de faz-de-conta, a articulação de um tema narrativo ou intriga base serve de estrutura condutora e permite que as crianças possam assumir papéis e concordar em relação a determinadas regras do que pode, ou não, acontecer no contexto da intriga projetada (Wells, 1986).

vi) Construir e desenvolver a literacia;

Na sua obra, The Meaning Makers, Wells (1986) argumenta que a literacia é essencial para o sucesso escolar e tem origem durante os primeiros anos:

What this study clearly demonstrates is that it is growing up in a literate family environment, in which reading and writing are naturally occurring, daily activities, that gives children a particular advantage when they start their formal education. And of all the activities that were characteristic of such homes, it was the sharing of stories that we found to be most important. (Wells, 1986, p.94)

Wells defende, portanto, que o ato de partilha de histórias é das atividades mais importantes para a construção da literacia. Auwarter (1986) refere igualmente que o conto de histórias permite à criança desenvolver as suas competências linguísticas e narrativas, aspetos que se vão revelar essenciais para uma educação formal bem-sucedida. Por outro lado, professores e investigadores na área da Educação consideram o conto de histórias como um dos métodos de ensino mais eficazes, podendo obter-se valiosos benefícios pedagógico-didáticos através da utilização de contos ou histórias em geral no processo educativo (McEwan & Egan, 1995). Para além disso, parece consensual a ideia de que as crianças se sentem mais envolvidas e entusiasmadas no processo de aprendizagem quando estão a produzir artefactos em que se podem ver refletidas e que podem partilhar com os outros (Harel & Papert, 1993). Este aspeto contribui para o melhoramento substancial da autoestima das crianças, aspeto fundamental ao seu desenvolvimento saudável e ao seu relacionamento com os outros (Damon & Hart, 1988). A prática e a produção narrativa são, pois, de acordo com as várias perspetivas abordadas, um veículo para o desenvolvimento, não só dos próprios esquemas narrativos, mas da pessoa humana como um todo coerente; por outro lado, são elas próprias um produto do processo de aprendizagem, desenvolvimento e mestria das competências narrativas.

Encontramos evidências da existência de competências narrativas em todas as culturas e desde muito cedo na vida da criança4_{, e parece unânime a ideia de que o seu desenvolvimento} acompanha o desenvolvimento geral da criança (cf. por exemplo, Piaget, 1959, 1962; Applebee, 1978; Stein & Trabasso, 1982; Kemper, 1984; Fayol, 1985; Polkinghorne, 1988; Engel, 1999, entre outros).

A primeira interpretação que as crianças parecem fazer do conceito de história é a de algo que efetivamente aconteceu no passado, descrevendo acontecimentos e personagens reais e não constructos ficcionais, o que justifica o facto de ser bastante comum as crianças encararem as histórias como invioláveis. Esta conceção começa a alterar-se a partir dos seis anos de idade, como nos mostra o estudo levado a cabo por Applebee (1978), altura em que as crianças começam a compreender que as histórias não são sempre, necessariamente, sobre coisas reais, e a partir da qual as personagens vão sendo colocadas no mundo ficcional, à medida que se vai tornando mais difícil conciliá-las com o restante conhecimento que a criança tem do mundo. De acordo com Kuethe (1966), o conceito de história engloba ainda expetativas sobre o comportamento das personagens, inicialmente centradas na situação e expressas através das ações que estas desempenham nas histórias. As expetativas tornam-se mais firmes a partir dos nove anos e as personagens passam a ser descritas, de forma preponderante, com base nas

4 _{Applebee (1978) e Engel (1999) referem-se à obra de Ruth Weir (1962), Language in the crib, em que a autora analisa os}

monólogos do seu filho, recolhidos quando ele falava consigo próprio antes de dormir, todas as noites entre os seus 28 e 36 meses de idade. Estes monólogos, como sugerem os autores, fornecerão, talvez, os primeiros exemplos de linguagem ao serviço do discurso narrativo. Através dos monólogos as crianças exercitam não apenas a linguagem, mas o poder da linguagem para funcionar enquanto esquema organizador das coisas e das ações, em torno de um centro que fornece coesão.

suas caraterísticas gerais. Estas últimas expetativas são puramente convencionais e específicas a cada cultura, muito embora o seu processo de construção seja geral (Bettelheim, 1976; Applebee, 1978).

Um grande número de autores (cf., por exemplo, Cazden, 1972; Bettelheim, 1976; Feldman, 1989), em resultado da análise de histórias contadas por crianças, descreveu a utilização, em complexidade e quantidade progressiva, de requisitos formais de conteúdo ou convenções5_{. Este} desenvolvimento gradual da compreensão das convenções relacionadas com o conteúdo das histórias acontece paralelamente à mestria no domínio das caraterísticas estruturais das histórias (Applebee, 1978).

Muito embora as propostas de descrição do desenvolvimento das competências narrativas das crianças no domínio estrutural (existentes na literatura em grande número e variedade) assentem em esquemas diversos de formalização dessa estrutura, procuram tipificar e definir etapas ou níveis para esse desenvolvimento (cf., por exemplo, Applebee, 1978; Rumelhart, 1975; Stein & Glenn, 1979; Glenn & Stein, 1980; Hedberg & Stoel-Gammon, 1986; entre outros), a que corresponderão tipologias estruturais distintas6_.

Estas diversas investigações mostram que, a partir dos dois anos de idade e à medida que se desenvolvem, as crianças conseguem a compreensão gradual do ordenamento narrativo de eventos, aprendendo a produzir intrigas estruturadas de forma causal e temporal, organizadas em torno de uma variedade progressivamente maior de temas e que envolvem uma gradativa quantidade de personagens e demonstram a possibilidade de se identificarem estruturas gerais subjacentes às histórias que as crianças contam.