Complexidade

O conhecimento epistemológico, cultural, político representa um elo na compreensão da formação como campo de conhecimento e investigação. Compreender o conhecimento em suas múltiplas dimensões contribui para entender a complexidade do campo da formação e as diferentes influências que o entrelaça.

Niels Bohr (1995, p. 85,86), nos leva à compreensão de como ocorre os modos de produção de conhecimento pela ciência. Ao discorrer as suas ideias revela as nuances de uma ciência determinista que lança mão de uma linguagem científica objetiva e não ambígua para explicar os fatos e os fenômenos da natureza dos quais ela trata; desvela o uso do método científico, o papel do observador, as regularidades e generalizações, as rupturas, continuidades e descontinuidades, e apresenta argumentos que questionam uma unidade do conhecimento.

Morin (2000), ao falar de uma dupla tarefa cega, destaca que a ciência encontra-se no âmago da sociedade, e mesmo a ciência sendo muito distinta da sociedade, é inseparável. Prenuncia que as ciências em geral, inclusive as físicas e biológicas, são sociais. Nessa ideia reside a dupla tarefa cega, na qual “A ciência natural não tem nenhum meio para conceber-se como realidade social; a ciência antropossocial não tem nenhum meio para conceber-se no enraizamento biofísico” (p. 20). Nessa linha de entendimento, Morin faz uma análise do papel da ciência e do seu processo de produção do conhecimento e esclarece,

A ciência não controla sua própria estrutura de pensamento. O conhecimento científico é um conhecimento que não se conhece. Essa ciência, que desenvolveu metodologias tão surpreendentes e hábeis para apreender todos os objetos a ela externos, não dispõe de nenhum método para se conhecer e se pensar (MORIN, 2000, p. 20).

O conhecimento que não se conhece passa pelo crivo do reflexo do real, pela tradução em teorias científicas mutáveis e refutáveis, ainda que em meio a icebergs com grandes partes imersas não científicas, porém, fundamentais ao desenvolvimento da ciência. Estas teorias dão forma, ordem e organização aos dados em análise numa pesquisa, mas, outros modos

também levam, por meio de novas observações ou experimentações, ao surgimento de dados desconhecidos, invisíveis e, se as teorias não forem mais adequadas, é preciso inventar novas. Dessa forma, a evolução do conhecimento se efetua também pelas transformações, rupturas, além de crescimento e extensão do saber.

Quando reporta ao conhecimento, Richardson (2005, p. 618, 619) discute o universo como um sistema complexo; tenta desconstruir uma visão hegemônica da ciência e do uso dos métodos científicos tencionando o debate entre o realismo e o idealismo, critica o imperialismo intelectual, se empenha na busca por uma visão ontológica do conhecimento e o trata na perspectiva da multirreferencialidade. Logo, defende a adoção de uma filosofia evolutiva baseada na suposição de que o Universo pode ser descrito com precisão em algum nível profundo como um CA (cellular automata).

O pensamento complexo nos coloca em face de um leque de novas perspectivas para se construir outras concepções de ciência e educação, ao tempo que nos apresenta caminhos para superar as limitações oriundas de um modelo linear de ciência, tecnologia e sociedade que não mais responde às demandas de um mundo contemporâneo imerso em questões de ampla complexidade.

Para Bohr (1995), a organização do conhecimento implica na descrição objetiva da experiência e a linguagem é o instrumento para sua construção. Segundo Bohr, “Todo conhecimento se apresenta dentro de um arcabouço conceitual adaptado para explicar a experiência prévia, e qualquer referencial desse tipo pode revelar-se estreito demais para abranger novas experiências” (BOHR, 1995, p. 85) Nessa linha de compreensão, o autor revela a linguagem como um elemento potencial para a construção e compreensão do conhecimento científico, numa perspectiva de evolução do desenvolvimento dos arcabouços conceituais iniciais, cuja ampliação permitiu o reestabelecimento da ordem nos diversos campos do conhecimento; refere-se ao arcabouço como mera representação lógica inambígua das relações entre as experiências.

Na era planetária, os processos de desumanização gerados por políticas econômicas alicerçadas no lucro, nos faz defrontar com questões contemporâneas complexas, de ordem local e global. O mesmo ocorre com o problema ambiental, decorrente de uma racionalidade capitalista, que valoriza os aspectos econômicos em detrimento de uma política de sustentabilidade. Morin classifica o desafio da globalidade como um desafio da complexidade, uma complexidade que existe quando os componentes que constituem o todo (como o econômico, o político, o social, o psicológico, o afetivo, o mitológico) são inseparáveis e compõem “Um tecido interdependente, interativo e inter-retroativo entre as

partes e o todo, o todo e as partes” (MORIN, 2000a, p. 14).

Nesse espectro, a formação como campo do conhecimento desvela a necessidade da compreensão dos saberes em todas as suas nuances, não basta a contribuição do conhecimento científico para os processos educativos emancipatórios, é preciso os atributos da ética, da política, da cultura, etc. como bem coloca Morin. Se o conhecimento é instrumento de poder, é também de resistência e desloca o sujeito de e para novas realidades.

Nicolescu destaca que a complexidade surge simultaneamente ao aparecimento dos diferentes níveis de Realidade e das novas lógicas, inclusive a do terceiro incluído, no estudo dos sistemas naturais; se instala em toda parte, ao longo do século XX, “Como um desafio à nossa própria existência e ao sentido de nossa própria existência” (NICOLESCU, 1999, p. 43). Morin define, em primeiro plano, a complexidade como “Um tecido de constituintes heterogêneos inseparavelmente associados: coloca o paradoxo do uno e do múltiplo”. E, numa segunda abordagem, a coloca como “Efetivamente o tecido de acontecimentos, ações, interações, retroações, determinações, acasos, que constituem o nosso mundo fenomenal”. Nessa perspectiva a complexidade se reveste “Dos traços inquietantes da confusão, do inextricável, da desordem, da ambiguidade, da incerteza” (MORIN, 2006, p. 20).

O século XX foi marcado por uma série de transformações desencadeadas pelos modos como a tecnociência interferiu nas ações do humano em nossa sociedade; transformações essas que mudaram a forma de produção do conhecimento e vem se reverberando no mundo da educação e nos processos de formação. Consequentemente, foi um período marcado pelo revés oriundo da hiperespecialização, pela fragmentação do conhecimento e pela compartimentação dos saberes em disciplinas.

Essa hiperespecialização torna invisível o que é global e essencial; e os problemas essenciais não são divisíveis, enquanto os globais são cada vez mais, Morin (2000a). Nesse viés, o autor ascende à discussão acerca da complexidade, nos faz refletir sobre as questões que surgem da crise civilizatória e permeiam a contemporaneidade; assegura-nos que os problemas particulares precisam ser posicionados e pensados em seus contextos e o próprio contexto desses problemas deve ser inserido no contexto planetário.

A teoria da complexidade, que não se propõe a resolver o problema da completude, mas trata da incompletude do conhecimento, da ambição de “Prestar contas das articulações despedaçadas pelos cortes entre disciplinas, entre categorias cognitivas e entre tipos de conhecimento”, ou seja, aspira a multidimensionalidade e “comporta em seu interior um princípio de incompletude e incerteza” (Morin 2000b, p. 176-177).

construir estrutura, beleza e ordem, esta remonta às ideias de John Locke, “A mente é uma tábula rasa”, desprovida de conteúdo, em que os dados da sensibilidade vão imprimindo ali

as ideias que podemos conhecer. Os argumentos apresentados por Niels Bohr e Kurt Richardson desmontam a ideia de conhecimento determinado pelas impressões advindas das sensações quando apontam para a construção do conhecimento sob a perspectiva da influência do meio, dos artefatos culturais e da história do sujeito e da coletividade como elementos decisivos nesse processo de construção.

Nesse sentido, o pensamento de Bohr é muito claro quando menciona que “Todo conhecimento se apresenta dentro de um arcabouço conceitual” (1995, p. 85). A ideia de uma tela em branco em que os conhecimentos serão impressos a partir das experiências, não se configura no pensamento de Morin, Bohr e Richardson; pois, assim se conceberia a possibilidade de indivíduos como depósito de conteúdos e o professor como o detentor do saber, a formação do sujeito estaria condenada a uma transmissão/ recepção do conhecimento na qual os processos de aprendizagem acontecem em uma única via e podem tornar-se simplificados, pouco reflexivos e dificultar a construção da autonomia. É preciso pensar a complexidade dos processos envolvendo a formação do Ser e o ensino aprendizagem numa direção que considere não apenas a tríade Ciência, Tecnologia e Sociedade, contudo que inclua a dimensão Ambiente (meio ambiente) e conflua conhecimentos que tenham a contribuição dos aspectos científicos, tecnológicos e filosóficos (éticos, estéticos).

Estabelecer relações entre áreas do conhecimento, disciplinas, conceitos e difundir conhecimentos parece uma necessidade premente para se compreender a ciência no seu contexto atual. Por conseguinte, Morin destaca que ao pensar o ensino devem ser levadas em consideração duas questões: “Primeiro, os efeitos cada vez mais graves da compartimentação dos saberes e da incapacidade de articulá-los, uns aos outros”; e segundo, “Que a aptidão para contextualizar e integrar é uma qualidade fundamental da mente humana, que precisa ser desenvolvida/potencializada”. (MORIN, 2000a, p. 16).

Entende-se, nesse caminho, que a compartimentação de saberes científicos em estruturas disciplinares rígidas e o alijamento de outras formas de conhecimento representam um obstáculo à abordagem de fenômenos complexos, principalmente no que se refere aos processos educativos / formativos. Numa visão da complexidade e da multirreferencialidade, é preciso pensar a formação de professores numa perspectiva sistêmica, integradora e de difusão do conhecimento e dos processos eco formativos; assim, desse ponto de vista, pode se oferecer subsídios potentes para uma prática reflexiva e para a formação. Colares (2011) sinaliza que a educação na concepção de uma prática investigativa representa, por um lado, a

desconstrução da racionalidade técnica e por outro, a construção da epistemologia da práxis investigativa do professorado.

À vista disso, o desafio da formação de professores de ciências, que busque o olhar da complexidade, é pensar propostas de formação capazes de romper com a cultura de práticas de reprodução e repetição que trilhem pelos caminhos de uma compreensão do ensino levando a uma didática de resolução de problemas, a reflexões acerca da ética e da responsabilidade de potencializar ao invés de fragilizá-la; privilegiando outra visão de educação, possibilitando a transformação e o desenvolvimento humano.

Nessa perspectiva, é mister pensar a prática docente investigativa e reflexiva por uma linha de pensamento da problematização e (re-)construção da reflexão, da pesquisa e do ensino, o que possibilita (re-)pensar e (re-)construir a complexidade da vida pela via da práxis docente investigativa. Para tanto, é preciso investir numa formação docente investigativa e reflexiva que encontre fundamentos nas teorias da complexidade, multirreferencialidade e da ecoformação. Imbernón (1994) corrobora essa ideia quando explicita que o desenvolvimento da capacidade de refletir sobre a própria prática docente representa o eixo fundamental do currículo de formação dos professores e tem a finalidade de aprender a interpretar, compreender e refletir sobre a realidade social e a docência.

É nesse horizonte de pensar a formação numa dimensão do ser, de forma integrada e integradora, ultrapassando os muros da disciplinaridade, que se almeja configurar a teoria da complexidade, a multirreferencialidade e a ecoformação, na convicção de que elas podem contribuir significativamente para a formação de professores e à difusão de conhecimentos em Ciências Naturais. Nesse sentido, a ética da responsabilidade de Hans Jonas se constitui contributo essencial para se refletir sobre a formação dos professores e sua práxis pedagógica, numa visão reconstrutiva, investigativa e da autoformação.

Uma formação preocupada com a dimensão do ser inclui valorizar a profissão docente, possibilitar condições adequadas para realização de suas atividades laborais e investir em sua profissionalidade, como propõe Borges (2014), entender como os docentes constroem e desenvolvem saberes e competências profissionais a partir de suas experiências de trabalho.

Desse modo, os saberes dos professores ganham particular visibilidade e é preciso valorizar o saber específico como forma de dignificar a profissão, pensar a humanidade do Ser integral, associado às dimensões de profissionalismo e de profissionalidade.

Refletir a formação pelo viés da autoformação remonta ao questionamento feito por Hans Jonas, “o homem”, como espécie, poderá se tornar melhor e mais sábio do ponto de vista moral? (2006, p. 267) nessa correlação de forças o que importa é pensar na formação de

um sujeito integrado à natureza, um sujeito de direitos, mas também de deveres, autônomo, ético e capaz de responsabilizar-se por si e pela existência da humanidade. Jonas destaca:

Frequentemente se diz que o progresso moral não acompanhou o progresso intelectual. Mesmo no que tange ao progresso intelectual, o conhecimento sobre o homem, a sociedade e a história teria ficado atrás daquele sobre a natureza. Seria necessário preencher tais lacunas com um resgate dessas áreas do conhecimento mais atrasadas, de modo que o homem pudesse resgatar-se a si mesmo, por assim dizer, tornando integral um progresso até agora unilateral, por causa do abandono de um de seus aspectos (JONAS, 2006, p. 267).

Essa ideia revela “Um desconhecimento absoluto do que seja o fenômeno humano, e o fenômeno ético em particular” (Idem, 2006, p. 267). Pois a solução para o resgate do homem em si mesmo não está na ausência de um conhecimento sobre o homem, a sociedade e a história comparadas ao conhecimento nas Ciências Naturais, mas, no fato de que os fenômenos das Ciências Sociais não se podem conhecer do mesmo modo que os fenômenos naturais.

Nesse sentido, em Jonas, a ideia de “progresso”, é “A lei de desenvolvimento obrigatória do devir humano, da qual todos têm de participar restando-nos apenas a questão sobre se esse devir para o melhor se estende além do aprendizado juvenil e da maturidade biológica”. Jonas ressalta que no que se refere a esta questão, “A ética sempre sustentou a tese de que, salvo a morte, não há limite para o conhecimento, para o poder e para o caráter moral” (JONAS, 2006, p. 268).

A ideia de “progresso” não é apenas individual. Jonas questiona: Pode haver algo semelhante para o coletivo? Para os grupos sociais, a sociedade histórica ou mesmo a humanidade? Existiria algo como a “educação moral do gênero humano”? É possível falar de progresso na civilização, na ciência e na técnica? Jonas revela que, sem dúvida, existe progresso na “civilização” e está contido, geralmente,

Em todas as modalidades de saber humano que são capazes de acumular-se para além do individual (porque são transmissíveis) e constituem patrimônio coletivo: na ciência e na técnica, na ordem social, econômica e política, na segurança e conforto da vida, na satisfação das necessidades, na diversidade dos objetivos produzidos culturalmente e de modo de desfrute, na ampliação de acesso a eles, no desenvolvimento do direito, na consideração pública pela dignidade pessoal. (JONAS, 2006, p. 269).

O progresso contido nas diversas categorias de saberes representa o caminho à compreensão, Eco diz que o signo “É aquilo que sempre nos faz conhecer algo mais”, “É

sempre o que me abre para algo mais”, não há “Interpretante que, ao conformar o signo que interpreta, não modifique, mesmo que só um pouco, seus limites” (Eco, apud, Rabenhosrt,

conhecer algo mais. É nessa direção de pensamento que a sociedade pode ter mais liberdade para criar e recriar os seus saberes, possibilitar um processo de evolução em que os intérpretes se apropriam dos elementos da cultura para utilizá-las em seu contexto de forma criativa e para ressignificá-la.

Nessa direção de entendimento, o pensamento de Hans Jonas oferece contribuições bastante significativas para se pensar a formação de professores numa perspectiva da formação integral do Ser em seus aspectos múltiplos, numa dimensão complexa e multirreferencial potencializando a sua subjetividade e considerando a condição humana do Ser.