Compreensão da avaliação formativa enquanto feedback: a avaliação da

A partir desse conceito, passo, nos itens seguintes, à teorização sobre as quatro dimensões da avaliação formativa: a avaliação da, para e como aprendizagem, objetivando demonstrar como elas podem ampliar a compreensão sobre a operacionalização da avaliação formativa na abordagem de ensino de línguas estrangeiras (inglês) via gêneros textuais do CEFET-MG.

2.5 Compreensão da avaliação formativa enquanto feedback: a avaliação da aprendizagem e a avaliação para a aprendizagem

O conceito de avaliação formativa enquanto feedback, representado na Figura 5, possui dois componentes essenciais: a avaliação e a ação, que se situam em duas

46 Segundo Scaramucci (2004, p. 203), o efeito retroativo refere-se ao “impacto ou influência que exames ou testes e avaliação em geral exerce potencialmente nos processos educacionais, seus participantes e produtos do ensino e aprendizagem”.

dimensões da avaliação formativa: avaliação da aprendizagem e avaliação para a aprendizagem.

Figura 5- Conceito de avaliação formativa enquanto feedback

Fonte: elaborada pela pesquisadora.

Como mostra a Figura 5, a avaliação é o processo de geração de informações sobre a diferença entre o desempenho esperado, definido pelos objetivos, parâmetros de qualidade almejados e critérios de avaliação, e o desempenho efetivo dos estudantes, isto é, o nível de qualidade de suas produções alcançado em determinado momento do processo de ensino e de aprendizagem. É um momento de parada (SCARAMUCCI, 1998) do processo para coleta e análise de dados a fim de gerar diagnósticos e julgamentos sobre um produto da aprendizagem. Por isso, é um momento de avaliação da aprendizagem.

Os resultados da avaliação de um produto da aprendizagem embasam a ação (ou ações), o segundo componente. Desse modo, a avaliação formativa, enquanto feedback, constitui-se na ligação entre os dois componentes, pois ocorre somente quando uma ou mais ações interferem no processo de ensino e de aprendizagem de alguma forma. O próprio sentido do adjetivo ‘formativa’ implica uma atitude ou ação para dar forma a algo. Daí a avaliação formativa enquanto feedback como avaliação da e para a aprendizagem.

Da mesma maneira que o conceito vigente de avaliação formativa, apontado no item 2.3, o conceito de avaliação formativa enquanto feedback pode ser um referencial

teórico para inúmeras abordagens e métodos de ensino e de aprendizagem, que podem ter papéis centrais do professor ou do estudante e que podem priorizar o uso de interações com feedback unidirecional (professor  estudantes) ou com feedback colaborativo e recursivo (professor  estudantes  estudantes).

A correlação entre objetivos e funções da avaliação (SCRIVEN, 1966), explicada no item 2.2, também é evidente neste conceito. Avaliações formativas, assim como as somativas, são, em primeiro lugar, avaliações da aprendizagem. Necessitam de um rigor metodológico (SCRIVEN, 1966; REA-DICKINS; GERMAINE, 1996) para que resultados válidos e confiáveis sejam obtidos e usados no fomento de ações em prol da aprendizagem. Portanto, a avaliação da aprendizagem é um pré-requisito para que a avaliação para a aprendizagem ocorra de forma satisfatória.

O conceito de avaliação formativa enquanto feedback reduz a distância entre as avaliações somativa e formativa. Em ambas, o desenvolvimento dos estudantes é analisado a partir de produtos da aprendizagem. Por isso, caracterizá-las, respectivamente, como processo e produto torna-se, a princípio, inconsistente, pois o foco de ambas está no produto da aprendizagem, separado da(s) ação(ões) para o aprimoramento da aprendizagem.

Talvez seja esse o motivo pelo qual Taras (2005, 2009) descreve a avaliação formativa como avaliação somativa mais feedback. Na minha interpretação, a avaliação formativa e a somativa possuem o mesmo componente essencial: a avaliação (informações sobre a diferença entre o desempenho esperado e o desempenho efetivo do estudante). Elas se diferenciam justamente no trato a esse componente comum. A avaliação somativa é um fim e restringe-se à dimensão da avaliação da aprendizagem. A avaliação formativa é um meio, ou seja, é a avaliação da aprendizagem usada com a intenção de ser também avaliação para a aprendizagem.

Seguindo esse raciocínio, mesmo que o produto da aprendizagem seja o foco, é possível caracterizar um processo de avaliação formativa enquanto feedback da seguinte forma: um ou mais momentos pontuais de avaliação do desempenho do estudante

com a finalidade de aprimoramento, conforme indicado no Diagrama 1.

O Diagrama 1 mostra que a avaliação formativa enquanto feedback não é essencialmente contínua nem permanente (BRASIL, 1996, 2012; NEZZRALLA, 2016), mas é processual (BRASIL, 2012; NEZZRALLA, 2016). Antes do fechamento de um período de ensino e de aprendizagem, uma única intervenção com o propósito de

aprimorar o desempenho dos estudantes é formativa e compreende um processo, independentemente do número de avaliações intermediárias, resultados ou eficiências.

Diagrama 1 – Processo de avaliação formativa enquanto feedback

Produto  avaliação  ação  ...  produto final

Fonte: Elaborado pela pesquisadora.

Correções de erros, notas, comentários, aconselhamentos, elogios e advertências do professor podem ser formativos e otimizar, ou não, o desempenho dos estudantes. O efeito desejado vai depender dos níveis de compreensão e de interesse desses. Por isso, a avaliação formativa enquanto feedback, ao ser percebida como avaliação para a aprendizagem, demonstra ser potencial e utópica (HADJ, 2001). É incerto se a diferença entre o desempenho esperado e o desempenho efetivo dos estudantes será alterada como esperado.

Tendo em vista que a avaliação formativa enquanto feedback é processual e potencial, é possível explicar como está ocorrendo sua operacionalização da avaliação formativa na abordagem de ensino de línguas estrangeiras (inglês) via gêneros textuais do CEFET-MG.

A avaliação das versões dos textos produzidos, ou seja, de produtos da aprendizagem dos estudantes, acontece pontual e linearmente, conforme o Diagrama 2.

Diagrama 2 – Uso da avaliação formativa enquanto feedback na abordagem de ensino

de línguas estrangeiras (inglês) via gêneros textuais do CEFET-MG

Produto (1ª versão)  avaliação  ação  ...  produto final (versão final)

Fonte: Elaborado pela pesquisadora.

O Diagrama 2 mostra que o processo de avaliação formativa enquanto feedback na abordagem tem o foco no(s) produto(s) da aprendizagem. Tendo isso em vista, é possível explicar um problema da prática avaliativa apontado neste trabalho (CAPÍTULO

I). Quando o foco da avaliação formativa está no produto da aprendizagem, há um ou mais momentos de parada para a avaliação das produções textuais dos estudantes antes de se chegar à versão final. Quando ocorre uma parada ou interrupção do fluxo (SCARAMUCCI, 1998), espera-se que a informação sobre os resultados da avaliação provoque o efeito esperado no aprimoramento da aprendizagem. Entretanto, se a comunicação sobre os resultados acontece somente do professor para os estudantes, esses, ao recebê-las, podem querer ou não, conseguir ou não, utilizá-las para reelaborarem seus textos e, assim, melhorarem a qualidade de suas produções.

Essa explicação demonstra que o uso da avaliação formativa enquanto feedback, com foco em produtos da aprendizagem, pode reforçar práticas avaliativas pontuais, lineares e centradas na figura do professor, com interações marcadas principalmente pelo feedback como transmissão unidirecional de informações do professor para os estudantes. Por isso, essa prática avaliativa é ineficiente para descrever como a avaliação pode ampliar a agência dos estudantes na produção processual e colaborativa de textos em diversos gêneros. A meu ver, isso ocorre porque o conceito de avaliação formativa enquanto feedback abrange apenas as dimensões da avaliação da aprendizagem e da avaliação para a aprendizagem. Esse conceito não abrange a dimensão da avaliação como aprendizagem.

2.6 Compreensão da avaliação formativa enquanto feedback em outras dimensões: