Compreensão textual: conceitos e reflexões

Vinteren i regionen lar vente på seg, og heller ikke midt i januar er det særlig med snø.

Kjøreturen starter i nattemørket i Sundbyen, og går utover i et forfrossent landskap. Det glitrer i rimfrosten som dekker fjellknauser og visne strå langs veikanten når lysene fra bilen treffer dem. Radioen holder meg med selskap med morgenens nyheter og jeg kjenner at jeg gleder meg til å møte elever og lærere igjen. Jeg er etter hvert er begynt å bli ganske kjent med dem og spenningen ved de tidligere besøkene er erstattet med en trygg forvissning om hva jeg vil møte. Jeg lurer på hvordan det går med Udom og norskopplæringen, og om det er noen andre ting jeg vil se har utviklet seg fra besøk til besøk.

Det er like hyggelig som alltid å komme tilbake til Sørstrand. Jeg får noen minutter med kaffe og morgenmøte med lærerne, før det er klart for første time. Før fagøkta starter, gjennomfører klassen sitt faste oppstartsprogram. Udom er vaktmester i dag, og det er spennende å se at han teller alle elevene høyt på norsk. Det ser ut til at han forstår mye mer bare fra forrige gang til nå. Denne uken er det husets forskjellige rom som er tema for

repetisjon av engelske gloser. I dag er også lærer Åshild tilbake etter to sykedager, og elevene setter tydelig stor pris på å se henne. Ellers er alle elevene unntatt Tord til stede. Tord har vært syk siden jul.

7.6.1

Norsktimene på datarommet - klassen skriver fortelling

I andre og tredje time er det norsk på datarommet og både lærer Vanja og lærer Åshild er i klassen. Elevene jobber med å skrive ferdig fortellinger som de har begynt på tidligere.

Elevene har fått utdelt en tekst som de skal skrive videre på og utvikle hver sin fortelling. De skal lage overskrift til fortellingen og tegne til. De skriver i tekstbehandleren word.

Fortellingen handler om en edderkopp, og har gitt inspirasjon til mange fortellinger med skikkelig skummelt innhold. De fleste er veldig ivrige. Unn og Yunus er kommet i skade for å slette arbeidet sitt etter forrige arbeidsøkt, og må begynne helt på nytt. Men de gir

uttrykk for at det ikke betyr så mye. Jeg blir imponert over tekstmengden elevene skriver.

Svært mange skriver tre siders tekst med fontstørrelse 14 og enkel linjeavstand.

162

Sissel og Pia jobber med Hjernekart. De lager yrkesbetegnelser med definisjoner til.

De har gjort oppgavene i arbeidsbøkene først og fører dem deretter inn i Hjernekart-databasene sine. Det ser ut til at Hjernekart gir en god struktur for Sissel og Pia når de skal gjøre seg kjent med ulike yrker.

Jeg bidrar så godt jeg kan i skriveøkta, og det er det god bruk for. Dette er en flott måte å få innblikk i elevenes arbeid på. Når hver enkelt er ferdig med sin tekst, leser en voksen gjennom og så kan vi sammen diskutere innhold, ortografi og litt grammatikk. Lærer Åshild og lærer Vanja har klart fokus på hva de retter opp og hva de overser når det gjelder feil i teksten, og jeg følger med på deres veiledning for å gjøre det samme. Olines tekst får mye oppmerksomhet fra meg. Den er veldig lang, og hun får veiledning i å dele opp lange tekstsekvenser i flere setninger. Dette er noe også andre elever har utfordringer med. Elevene har også en god del ortografiske feil. Oline får påvist noen av ordfeilene slik at hun kan rette dem opp.

Elevene har ikke problem med å finne sine dokument eller lagre dem når økta er ferdig. Det har skjedd at elever har mistet sine dokument fordi de sletter teksten før de lagrer.

Lærer Åshild og lærer Vanja tror dette kan skyldes at de ikke har vært vant til å lagre

dokumentene sine. Før skrev de ut det de produserte på data og limte det i arbeidsbøkene, og da slettet de også dokumentene før de avsluttet.

De fleste elevene skriver blodige og skumle fortellinger. Arbeidet foregår som prosessorientert skriving, der får en tilbakemelding fra lærer underveis i prosessen og kan gjøre endringer før de skriver ut sitt ferdige produkt. De skal også illustrere sin fortelling med en tegning, og alle fortellingene skal til slutt samles til i et hefte som kopieres og deles ut til alle. Åge har skrevet en ganske lang fortelling, og han sitter og ser over det han har skrevet når jeg kommer bort til han. Han lar meg få lese hele teksten. Jeg får mye igjen for samtalene med elevene enkeltvis, der de forteller meg om hva de tenker om sitt eget arbeid. Åge er reflektert rundt hva han har ment å få til med sin tekst.

7.6.2

Intervju med lærerne på småskoleteamet ved Sørstrand

Etter skoletid den første dagen, har jeg gruppeintervju med alle lærerne fra småtrinnsteamet.

Det foregår i deres faste teamtid, og følger en semistrukturert intervjuguide i form av stikkord.

I tillegg til lærer Åshild og lærer Vanja er det fire lærere til stede.

Intervjuet får fram en beskrivelse av hvordan de arbeider med IKT på småskoletrinnet.

Det kommer frem at lærer Vanja er en ressurs som går inn på flere klasser, spesielt i forbindelse med lese- og skriveopplæringen. Førsteklasselæreren forteller at hun har god

163

hjelp av at lærer Vanja deltar der. Tragetons metode med å skrive seg til lesing på data, brukes systematisk i forbindelse med skolens begynneropplæring i lesing og skriving.

På andre trinn bruker de også IKT mest i norskopplæringen, noe læreren mener er årsaken til at elevene veldig raskt har lært seg å lese. På tredje trinn foregår det også en god del lesing og skriving på data, noe de to lærerne der mener fungerer godt. Elevene får

opplæring i digital kompetanse samtidig som de jobber med fagstoff. Lærerne forteller om et opplegg der elevene har brukt presentasjonsverktøy (PowerPoint) til å presentere seg sjøl. De erfarte at det å bruke digitale verktøy skapte motivasjon og innsatsvilje hos elevene.

Generelt er lærerne enig om at IKT har mye å bidra med til undervisningen.

Tekstskaping er en av de viktigste funksjonene å ta i bruk. Elevene skriver mye mer tekst og den er lesbar. IKT gir videre store muligheter for differensiering, og sikrer enkelte elever mestringsopplevelser som de ellers ikke ville fått. Digitale ressurser gir også store muligheter for å hente det lærestoffet en har bruk for, og det er lett å finne det. Lærerne er enige om at IKT kan tilpasses godt til bruk av andre verktøy og metoder, og utgjør et verdifullt tilskudd til undervisningen.

Bruken av IKT på skolen oppfattes ikke som så personavhengig lengre, men mer avhengig av utstyr og ressurser. Det mangler enda en del på utstyrssida før lærerne kan ta i bruk IKT så mye som de i praksis kan. Det mangler datamaskiner på datarommet. Andre klasse er veldig stor og må da sitte to og to ved maskinene. Dette begrenser muligheten til å bruke det i undervisningen. IKT skal brukes i alle fag, men det brukes mest i norsk eller til å skrive tekst. Mer tilgang på maskiner ville ført til mer bruk.

Undervisningsorganiseringen medfører utfordringer for IKT-bruken, mener lærerne.

Det er mye lettere å bruke IKT når det er flere lærere til stede i samme klasse. Lærernes kompetanse og interesse er også varierende. Mange kan noe, men det er mye å lære, sier de.

De mener at det er umulig å forvente at alle skal kunne mestre IKT like bra. Det er viktig at det ikke blir press på at alle skal kunne like mye, men at lærerne heller kan utfylle hverandre.

De er opptatt av at det tar lang tid å bli god til å bruke digitale verktøy. At noen ikke mestrer IKT-bruk, må ikke føre til at de får negative selvbilder som lærer.

Når jeg spør om hva Sørstrand skole har fått til når det gjelder bruk av IKT, peker lærerne på ildsjelene blant dem, enkeltlærere som har vært drivkrefter for å få satt ting i gang.

164

De trekker videre fram verdien av å delta på prosjektet lærende nettverk³⁹, der de får mange gode ideer og innspill, og der de også har vært nødt til å utvikle en plan for skolens arbeid med de digitale utfordringene.

Sørstrand skole bruker programmer og ressurser som er lett tilgjengelige, som Office-programmer, Photoshop elements, internett osv. De bruker også Hjernekart, særlig i

begynneropplæringen. De mener det passer godt der, men at elevene etter hvert produserer så mye tekst at andre verktøy kan være mer hensiktsmessig å bruke. Videre bruker de forlagenes nettsteder knyttet til de lærebøkene de bruker. Der finnes det etter hvert mange nyttige

ressurser. De pedagogiske nettressursene på Matematikk.org og Viten.no er eksempler på andre digitale ressurser som brukes. Lenker til de digitale ressursene elevene skal bruke, legges inn på elevenes målark. Slik sikrer skolen både systematikk og dokumentasjon av bruken av digitale ressurser i tillegg til at lærerne kan være sikre på at lærestoffet holder god kvalitet.

Når jeg spør lærerne om hvordan de gjøres i stand til å utvikle sin IKT-bruk i undervisningen, sier de at kompetanseutviklingen må tilpasses hver enkelt lærers interesse, men at målet må være at alle tør å bruke det de kan sammen med elevene. De legger vekt på at kollegiet kan utfylle hverandre og at alle ikke kan være gode i alt. Men det kommer også tydelig fram at det er vanskelig å få tid til systematisk faglig utviklingsarbeid. Skolen har hatt pedagogisk kvarter, et forum for erfaringsdeling der lærerne kan legge fram problemer for hverandre, men lærerne oppgir at det er vanskelig å få forumet til å fungere som fast ordning.

Det er ikke så enkelt å jobbe med egen kompetanseheving fordi det meste av tida går til praktiske oppgaver og andre ting, sier de. Men de gir uttrykk for at det er viktig å holde prosessen vedlike på skolen. De opplever det også som viktig at noen kikker skolen i kortene, slik som gjennom dette forskningsarbeidet. Men det er mangel på tid. Det er vanskelig å få til noe særlig med faglig utviklingsarbeid uten tid til å reflektere.

Jeg takker for innspillene og lover å sende ut et referat slik at de kan få lese gjennom det jeg har notert fra møtet. Vi blir også enig om at jeg skal holde kurs i avansert bruk av PowerPoint neste gang jeg kommer til skolen, om fem uker, og ber lærerne komme med ønsker om hva de vil at jeg skal ta opp på kurset.

39 Lærende nettverk har vært organisert som prosjekt, først under Utdannings- og forskningsdepartementet og ITU, forskningsnettverket for IT i utdanningen. Sørstrand skole deltok i lærende nettverk i 2007-2008. Lærende nettverk var organisert som regionale nettverk som møttes jevnlig for erfaringsutveksling og faglig utvikling.

165 7.6.3

Friminuttene

Jeg er ute sammen med elevene i matfriminuttet og i siste friminutt i dag. Jeg syns spesielt det er hyggelig at Tord er tilbake, vi har hatt fine stunder sammen i friminuttene ved mine to tidligere besøk. Ylva og Terese er som vanlig rundt meg og organiserer og finner på det vi skal gjøre, og Tord er også med. Jeg tar med kameraet ut i det siste friminuttet og lar elevene ta bilder. Det blir en fin serie som elevene skal få oversendt.

Det er både viktig og artig å være sammen med elevene ute. Da får jeg med meg mye mer av hvordan de fungerer sammen og hver for seg, enn om jeg bare skulle ha sett dem i undervisningen inne. Dessuten er det flott av elevene at de inviterer meg med så tydelig som disse gjør. Disse stundene med elevene og meg, blir ikke bare en del av forskningen, men også en arena for lek og moro som jeg setter stor pris på for min egen del.

7.6.4

Refleksjon etter tredje besøk

Jeg fikk ikke tid til å ha noe møte med lærerne etter tredje besøk. Vi hadde et såpass godt møte med hele teamet etter første dag, så det var ikke nødvendig. Tilbakemeldingene fra mine besøk på Sørstrand er gode og jeg er også fornøyd så langt. Jeg har fått et godt innblikk i hvordan 4. trinn arbeider. Jeg har fått se hvordan de bruker IKT, både tekstbehandling og Hjernekart, og hvordan dette inngår i forskjellige fag. Jeg begynner å få oversikt over elevene og hvordan de ligger an når det gjelder grunnleggende ferdigheter og kunnskaper. Det er også spennende å få følge enkeltelever med særskilte opplæringsbehov og hvordan IKT-bruk fungerer i læringsarbeidet for dem. I klassen er det flere forskjellige slike behov som gjør at jeg får innblikk i mange sider ved det å bruke IKT i læringsarbeidet. Det var også nyttig å få data om hvordan lærerne og skolen arbeider med å utvikle sin digitale kompetanse, og ikke minst om hvilke faktorer i hverdagen som lærerne oppfatter som utfordringer og hindringer for å bruke mer IKT i undervisningen.

Tilbake på kontoret i Tromsø tenkte jeg mye på hvordan skolen står i klemme mellom en rekke krav som det er krevende å finne tid til å innfri, samtidig som de får mer og mer praktiske oppgaver knyttet til gjennomføring av kartleggingsprøver som de er forpliktet til å gjennomføre. Jeg merket meg spesielt med det som lærer Vanja sa om at det å drive

utviklingsarbeid på egen arbeidsplass ikke bare forutsetter tid til å møtes, men også tid til at alle kan få forberedt seg til faglig refleksjon. Jeg syns dette utsagnet kan forstås godt med utgangspunkt i Tom Tillers læringstrapp, som viser til ulike nivå for felles refleksjon, fra løst prat om erfaringer, via at erfaringene ordnes, koples, og til det øverste nivået der erfaringene knyttes til teori (Tiller, 2006). En lærer som legger fram sine refleksjoner for kollegaene, vil,

166

gjennom sine forberedelser, kunne være på et høyere refleksjonsnivå enn kollegaene som ikke har forberedt seg. Det kan være tungt å komme direkte fra en lang og krevende skoledag til et faglig utviklingsmøte, og skulle kople over til å ta imot en kollegas framlegg, uten å ha forberedt seg på forhånd. Den som legger fram vil derfor ikke få respons som forventet.

Framlegget blir et utspill som ikke reflekteres tilbake, fordi de andre ikke får tid til å tenke seg godt nok om. Lærer Vanja pekte på at det var lite motiverende å skulle forberede faglige framlegg når responsen uteblir. Jeg tenkte på hvor sårbart dette egentlig er, og at det ikke bare handler om kvantitative størrelser som tid, men også kvaliteter som det må legges til rette for å muliggjøre en felles refleksjon. Mads Hermansens er opptatt av at det må legges til rette for fortelling som læringsfremmende aktivitet. Fortellerens møte med lyttende tilhørere i en anerkjennende ramme, åpner for erkjennelser om alternative løsninger eller meninger i sine egne opplevelser (Hermansen, 2014, s. 48). Sørstrand skoles pedagogiske kvarter kan kanskje fungere som en slik anerkjennende ramme, forutsatt at situasjonen oppleves som godt

tilrettelagt for deltakerne. At det gis tid til forberedelser, ser her ut til å være en av betydning for tilretteleggingen.