O perfil dos volumes: a incidência dos tipos de atividades

Para traçar o perfil da coleção, utilizamos como objeto de análise os volumes de 1ª a 4ª séries que correspondem ao “livro do professor” o qual é composto pelo Manual; pelas respostas às atividades; pelas orientações para o professor que incluem procedimentos para a leitura dos textos, formas de organizar a turma ou de como conduzir as atividades; informações teóricas; dicas de consulta ao Manual, etc. Essas características do objeto analisado foram consideradas, pois elas também contribuíram para a categorização das atividades e propostas de leitura.

Para uma melhor apresentação, os dados coletados foram quantificados e organizados em forma de gráfico. A partir desse gráfico, traçaremos um perfil geral da coleção Linhas & Entrelinas, considerando as capacidades de leitura e compreensão para os textos literários trabalhadas pelas autoras.

GRÁFICO 6

COLEÇÃO LINHAS & ENTRELINHAS

Categorias de análise - atividades

24% 33% 8% 7% 7% 3%4% 5% 6% 0% 3% Leitura - básicas Foco na temática Gêneros literários Recursos lingüísticos Vocabulário Sistema alfabético Produção textual

Foco conteúdo gramatical Comparação outras linguagens Recursos gráficos visuais Outras atividades

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Ao observamos o gráfico, percebemos que as atividades pertencentes ao grupo Leitura – básicas correspondem a 24% do total. Fazem parte desse grupo o que Padilha (2005) chama de “atividades mais elementares de leitura”, aí estão reunidas as capacidades de fazer inferências, de tirar conclusões gerais sobre o assunto tratado no texto, de comparar as informações textuais com outros textos lidos ou situações vividas, a capacidade de fazer uma leitura silenciosa ou em voz alta e a capacidade de localizar informações no texto. Estas duas últimas são, segundo afirma Rojo (2002), as capacidades leitoras mais ensinadas e cobradas nas escolas, conforme indicam dados dos programas/sistemas governamentais de avaliação nacional como o Saeb (Sistema de Avaliação da Educação Básica), o Enem (Exame Nacional do Ensino Médio) e o estrangeiro Pisa3 (Programa Internacional de Avaliação de Estudantes). Os resultados que os alunos obtêm nesses exames são “tidos como altamente insuficientes para a leitura cidadã numa sociedade urbana e globalizada, altamente letrada, como a atual”, segundo Rojo (2002, p. 4). Nesse grupo de capacidades também incluímos a definição de finalidades e metas da atividade de leitura. Durante a análise de todos os volumes não encontramos, de forma explícita, uma definição de metas para a leitura. O manual do professor, conforme já ressaltado no capítulo 1, afirma que “muitos são os objetivos e as finalidades de leitura: devanear, preencher momentos de lazer, procurar informações, seguir instruções para realizar uma tarefa ou atividade, conformar ou refutar um conhecimento” (LINHAS & ENTRELINHAS, p. 6). Nesse sentido, podemos inferir que o professor terá que ter consciência da proposta metodológica da coleção para trabalhar de forma explícita com seus alunos os objetivos e finalidades da leitura.

O segundo grupo de capacidades, o qual obteve maior porcentagem na análise (33%), foi o intitulado Foco na temática. As atividades referentes a esse grupo estão centradas no conteúdo/assunto do texto e trabalham capacidades relacionadas à ativação de conhecimentos prévios4, à elaboração e confirmação de hipóteses, à percepção de intertextualidade em nível temático ou discursivo, à

3 _{Segundo Rojo e Batista (2003) o Pisa é um “programa da OCDE – Organização para Cooperação e Desenvolvimento}

Econômico, organização global cujo objetivo declarado é auxiliar os governos-membros no desenvolvimento de melhores políticas nas áreas econômicas e sociais.” (p. 10)

elaboração de apreciações estéticas e/ou afetivas ou relativas a valores éticos e/ou políticos. Em relação a estas duas últimas capacidades Rojo afirma que,

(...) ao ler, replicamos ou reagimos ao texto constantemente: sentimos prazer, deixamo-nos enlevar e apreciamos o belo na forma da linguagem, ou odiamos e achamos feio o resultado da construção do autor; gostamos ou não gostamos, pelas mais variadas razões. E isso pode, inclusive, interromper a leitura ou levar a muitos outros textos. (...) Mas também discutimos com o texto: discordamos, concordamos, criticamos suas posições e ideologias. Avaliamos os valores colocados em circulação pelo texto e destes, são especialmente importantes para a cidadania, os valores éticos e políticos. Esta capacidade é que leva a uma réplica crítica a posições assumidas pelo autor no texto (ROJO, 2002, p. 8).

Ainda nesse grupo de categoria – Foco na temática – verificamos a alimentação para produção textual ou projeto que nos volumes analisados quase sempre significa a utilização do texto literário para o estudo e a produção textual sobre o tema trabalhado na unidade. Tal aspecto mereceu uma investigação detalhada que será apresentada mais adiante quando focalizarmos os excertos de atividades do volume 1.

Os outros grupos de atividades apresentaram, cada um, uma incidência menor que 10%. Sendo assim, achamos interessante agruparmos algumas atividades por se referirem diretamente ao texto literário, como Gêneros literários, 8%, e Recursos lingüísticos, 7%, que somadas teríamos um total de 15%. As atividades relacionadas aos Recursos gráficos visuais, que também poderiam ser somadas a esse grupo, não foram identificadas nos volumes.

A Produção textual apresentou 4% e inclui a produção de textos em gêneros literários a partir de orientações e a reescrita de partes de textos, mas é importante ressaltar que não é a totalidade das atividades que está relacionada aos gêneros literários, estes também são utilizados para a produção de outros gêneros textuais. Se somarmos este grupo de categoria àqueles que se referem especificamente ao texto literário, teremos um total de 19%. No entanto, a ressalva de que nem sempre é a escrita do gênero literário que está sendo focada pelas atividades deve ser considerada.

As atividades que trabalham o Vocabulário dos textos literários somam 7%. A incidência de atividades que comparam o gênero literário com outras linguagens é de 6%. O Foco no conteúdo gramatical foi identificado em 5% das

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atividades. Por fim, temos o Sistema alfabético e Outras atividades com 3% cada. Ressaltamos que atividades para a aquisição do sistema de escrita a partir dos textos literários só apareceram no volume 1.

Esses números revelam que 81% das atividades propostas para o estudo dos textos literários não enfocam o estudo da literariedade do texto ou tomam os gêneros como objeto de estudo. No entanto, é preciso considerar que nestes 81% também estão incluídas atividades relacionadas às categorias elaboração de apreciações estéticas e/ou afetivas e elaboração de apreciações relativas a valores éticos e/ou políticos, que contribuem para a formação de leitores críticos e reflexivos. Nesse sentido, o texto literário exige do leitor a ativação de capacidades e estratégias múltiplas, sobretudo, aquelas incluídas nos grupos de categorias Leitura – básicas e Foco na temática, que englobam habilidades que são exigidas durante a leitura e para produção ativa e propositiva de sentidos de qualquer gênero textual5.

Esse quadro geral das propostas de atividades da coleção para a formação do leitor literário traduz uma média entre os quatro volumes, o que não significa que não haja diferenças no enfoque dado ao gênero literário em cada um deles. Conforme explicitamos no capítulo 1, estamos diante de um corpus amplo de pesquisa o que inviabilizaria um segundo passo de procedimento de análise que tem o objetivo de verificar os procedimentos da coleção para a escolarização da literatura, dito de outra forma, que objetiva compreender a concepção de leitor literário que influencia esses procedimentos. Sendo assim, apresentaremos a seguir a análise realizada no volume 1, que trouxe o maior número de textos literários.