A supervisão pedagógica está inerente a todo o desempenho docente, uma vez que desde a sua formação inicial, o aspirante a profissional do ensino revela uma necessidade de se consciencializar dos efeitos da sua ação pedagógica junto dos seus aprendentes.
Nessa altura, também o futuro professor empreenderá os primeiros contactos com um supervisor que o iniciará no processo de socialização profissional na entidade escola. Este espírito de abertura é muito importante, não só para o colega novato, mas para todos aqueles que, estando já na carreira, se deslocam entre estabelecimentos escolares em cujos espaços se desenrolam atividades nascidas do trabalho de equipa, essencial para a realização de qualquer profissional:
“A construção de uma cultura colegial é um processo longo, não isento de dificuldades e conflitos, e requer a criação de condições várias, nomeadamente de espaços e tempos destinados ao trabalho em comum e de recursos financeiros, mas essencialmente formação e apoio continuado com vista ao desenvolvimento de atitudes e competências no domínio da formação e supervisão. De facto, os professores poderão, potencialmente, ser formadores e supervisores dos seus colegas e dos candidatos a professores” (Oliveira, 2001: 52).
Cabe ao professor ser um ator de mudança e contribuir para a transformação social de si mesmo e da sua classe. Desta forma estará a ser um agente de formação visando um desenvolvimento profissional constante. Para tal, o trabalho conjunto com os seus pares e a sua autorreflexão são primordiais:
“O campo da supervisão… ganhou uma dimensão colaborativa, autoreflexiva e autoformativa, à medida que os professores começaram a adquirir confiança na relevância do seu conhecimento profissional e na capacidade de fazerem ouvir a sua voz como investigadores da sua própria prática e construtores do saber específico inerente à sua função social” (Alarcão & Roldão, 2008: 15).
Esta teoria de que os docentes podem encarnar papéis diferentes num mesmo espaço educativo não se revela uma experiência fácil, principalmente quando esse supervisor é chamado a avaliar o colega supervisionado:
“Both Cogan and Goldhammer eschew the role of supervisor as evaluator, believing it to be basically incompatible with the supervisory helping function. In the world of practice, however most of those employed as supervisor find themselves saddled with the tasks of both teacher evaluation and teacher improvement.” (Nolan & Hoover, 2005: 4).
Não bastam a colaboração e a cooperação para uma supervisão bem executada; a inovação e a capacidade de criar projetos adaptados às novas gerações de alunos começaram a assumir um peso considerável na supervisão, implicando muito mais tempo para o supervisor, que se debatia entre a dedicação ao supervisionado (no seu processo de melhoria) e a avaliação que deveria fazer do seu trabalho.
Isabel Alarcão enumera as diferentes funções de um supervisor, inserido num sistema organizativo institucional (Alarcão, 2001: 18):
♦ olhar globalmente a escola no seu processo de desenvolvimento e aprendizagem; ♦ acompanhar o percurso do seu aprendente (aluno/docente);
♦ responsabilizar-se por fomentar ou apoiar o processo reflexivo-formativo da escola obre
si mesma com vista à melhoria da qualidade da instituição e da educação que nela se pratica;
♦colaborar na conceção do projeto de desenvolvimento da escola;
♦incentivar as iniciativas propostas pelo órgão executivo mobilizando o atores necessários; ♦dinamizar atitudes de avaliação dos processos e dos resultados da educação dos alunos
como função essencial da escola;
♦apoiar ou criar condições e culturas de formação profissional experiencial inerentes à
identificação e resolução de problemas concretos, numa atitude de investigação-ação.
Segundo esta autora, assumindo estas funções, um supervisor revela-se um Agente do Desenvolvimento Organizacional, na medida em que também ele se constitui como elemento ativo de um ciclo - a supervisão e a avaliação de um professor refletem-se no seu desenvolvimento profissional, mas também se fazem sentir no desenvolvimento da organização escolar na qual está inserido. Daí o cuidado que a escolha do supervisor exige da parte de quem o nomeia para este acompanhamento:
“também a acção dos formadores/supervisores pode ter repercussões determinantes do sucesso ou insucesso pessoal e profissional dos professores para cuja formação dá o seu contributo, pelo que deverá procurar promover o desenvolvimento de competências profissionais (conhecimentos, capacidades e atitudes) que lhes permitam responder de forma eficaz à complexidade das situações educativas com que serão confrontados ao longo da sua carreira profissional.” (Barbosa, 2008: 80)
O poder transformador da supervisão pode afetar positivamente não só os agentes de ensino, mas também todo um grupo de trabalho na sua ação pedagógica e, finalmente, a própria instituição que poderá seguir novos caminhos na inovação das suas práticas: “A supervisão pedagógica institui-se como elemento de transformação de sujeitos e das suas práticas com implicações nos contextos (i)mediatos de acção pedagógica” (Moreira, 2004: 134). Desta forma, a finalidade da supervisão pedagógica, de analisar de forma crítica e formativa o docente, é atingida, e quando aliada à reflexão, à colaboração e a uma interação regular contribuirá para o sucesso da organização escola: “o grande objetivo de uma supervisão escolar mais inovadora, solidária da aprendizagem organizacional, seria o de levar a escola a qualificar- se melhor, para, enquanto grupo humano, poder construir e usar as suas competências de trabalho de forma mais auto-regulada” (Santiago, 2001: 40).
O termo Avaliação, normalmente associado aos resultados dos alunos e ao desempenho dos docentes, surge no seio da classe docente, a partir de 2007, conotado com controlo/inspeção ao trabalho do professor e, nos primeiros anos da implementação dos novos modelos, como uma palavra provocadora de mal-estar entre os docentes, porque aliada inevitavelmente a vários fatores nem sempre relacionados com o seu desempenho profissional, mas com interesses economicistas e políticos. De acordo com Ferreira (2006: 16/17) há que constatar três grandes propósitos na avaliação docente:
* “a qualidade do ensino prestado pelos docentes como premissa da substancial melhoria das aprendizagens escolares dos alunos”;
* “um princípio de justiça, dado que dela se pretende fazer depender a separação dos professores responsáveis e dedicados de outros professores menos aplicados profissionalmente, com efeitos de bonificação salarial, de carreira e de estatuto”;
* “condição indispensável para a modernização da Administração pública educativa, introduzindo nas organizações educacionais critérios de competitividade interna, essenciais a um desempenho adequado, ao ajustamento da oferta educativa e à procura dos seus consumidores”.
Se por um lado, estes propósitos parecem ser adequados aos tempos que vivemos, por outro são prova de que qualquer modelo avaliativo deve ser construído por quem conhece o terreno, por aqueles que acompanham as novas gerações de estudantes e, sobretudo, elaboradas as regras do jogo de modo a que estas sejam conhecidas atempadamente pelos seus jogadores a fim de que ninguém saia prejudicado ou seja surpreendido no resultado final.
É difícil explicar o conceito de “Avaliar”, pois qualquer resposta será sempre inacabada e inexata complexificando a tarefa:
“A avaliação tem a pretensão de aprender da realidade algo que possa transcrever para uma medida, uma descrição, uma representação dessa realidade (…) A objectividade na avaliação não se consegue com medidas rígidas, mas antes com aproximações qualitativas e progressivas (…) Há na avaliação um conjunto de subjectividades que lhe são intrínsecas e naturais” (Carvalho, 2001: 45).
Subjacente a qualquer processo avaliativo está uma apreciação ou um juízo de valor. Porém, para que o mesmo seja claro, é importante termos uma noção de avaliação: “Avaliar consiste em recolher um conjunto de informações pertinentes, válidas e fiáveis e em confrontar este conjunto de informações com um conjunto de critérios, o qual deve ser coerente com um referencial pertinente para fundamentar uma tomada de decisão adequada à função visada” (De Ketele, 1986: 42).
Para ser fiável, objetiva, válida, eticamente rigorosa e, acima de tudo, imparcial, a avaliação deve ter um referencial de competências, que inclua um modelo de desenvolvimento para cada competência, bem como a tomada de decisões para assegurar uma avaliação válida, verdadeira e equitativa da profissionalidade (Tardif & Faucher, 2010).
Outros autores aliam avaliação a duas atitudes: a de controlo e a de reconhecimento, admitindo que decidindo pela primeira o avaliado não é tratado como uma pessoa, como alguém que tem sentimentos, vivências, opiniões; optando pela segunda, o avaliado é mais apoiado, logo considerado como um profissional em construção que, depois de ser orientado, acompanhado na sua ação, vai ser avaliado para obter a certificação visada no processo avaliativo.
A “postura de controlo acarreta resistência, mesmo revolta, visto que “tem mais efeitos perversos do que efeitos positivos sobre a qualidade de ensino de um professor e no seu desenvolvimento profissional, na medida em que a pessoa é considerada um “objecto”; a avaliação visa produzir um juízo, privilegia a démarche sumativa, centra-se essencialmente num actor e restringe-se a um “juízo-constatação” que se pretende objectivo e que o autor considera uma ilusão.” (Alves & Machado, 2010: 9). Já a “postura de reconhecimento”, que será alvo de maior atenção no capítulo IV, revela-se mais pacífica no seio da classe docente.
Naturalmente, que se vem tentando fazer essas aproximações: “Embora existam tentativas para definir padrões objectivos gerais de referência para avaliar a qualidade dos professores, a sua dimensão subjectiva não pode ser ignorada e esta tem implicações na (re)definição do profissionalismo docente” (Alves & Flores, 2010: 20/21). Nas escolas houve uma tentativa de construir os instrumentos de registo avaliativo de acordo com a orgânica de
cada uma, mas esta atitude mais foi um pró-forma para cumprir a lei do que atingir a finalidade primeira de uma ADD, a melhoria das práticas dos docentes.
Nolan & Hoover (2005) propõem algumas distinções entre os significados e propósitos de supervisão e avaliação (cit. in Moreira, 2009):
Figura 2: Principais diferenças entre Supervisão e Avaliação
SUPERVISÃO AVALIAÇÃO
Finalidade Principal
Promover o crescimento individual, para além do nível atual de desempenho
Formular juízos de valor acerca da qualidade global da competência do professor
Fundamentação
Reconhecimento da natureza
complexa e multidimensional do ato de ensinar.
Direito legítimo do Estado de
proteger as crianças do
comportamento imoral,
incompetente ou pouco profissional dos professores
Âmbito Restrito (um fator de cada vez) Alargado (juízo globalizante)
Relação Prof-Supervisor
Colegial, “reciprocidade orgânica” (respeito e confiança, partilha de objetivos, experiência, liderança)
Hierarquizada, com grau razoável de distância, de modo a tornar a avaliação o mais justa e neutra possível.
Enfoque da recolha de dados Individualizado, diferenciado, baseado em critérios individuais
Baseados em critérios estandardizados Valorização da Competência Profissional Competência partilhada e mutuamente reconhecida
Avaliador certificado pelo Estado/ distrito/escola
Perspetiva do Professor sobre o processo
Oportunidade para correr riscos e experimentar
Desempenho máximo para mostrar ao avaliador
As diferenças destacadas neste quadro fundamentam a postura dos docentes perante a supervisão e a avaliação. Em supervisão, há partilha, apoio individualizado e a perceção de um crescimento profissional. Em avaliação, formulam-se juízos de valor, não há partilha de experiências e a relação entre professor e supervisor é distante.