Nesta última secção, aborda-se a importância da formação contínua de um agente do ensino, especialmente do professor de Língua Estrangeira, uma vez que neste estudo, pretende- se abordar esta questão da formação contínua dos professores de LE como meio para um efetivo desenvolvimento profissional. Para qualquer profissional, torna-se essencial que se sinta atualizado no seu trabalho. Para além do cumprimento das suas obrigações e da construção de “um saber de experiências feito”, o docente deve considerar, na sua atividade, a frequência de ações que em muito contribuirão para atingir um patamar de know how indiscutível: “O conhecimento da disciplina precisa, inevitavelmente, de ser actualizado e a organização do ensino, os métodos e as destrezas reanalisados, à medida que, por um lado, a informação se torna mais acessível em virtude dos avanços tecnológicos e, por outro, enquanto se torna um desafio cada vez maior ensinar alunos socialmente desfavorecidos em condições pouco conducentes ao desenvolvimento da aprendizagem” (Day, 2001: 25).
A formação contínua de qualquer docente é tão essencial para o seu desenvolvimento profissional como o cuidado do jardineiro para com aquela planta que precisa de ser regada regularmente e tratada com carinho para crescer e desenvolver-se de forma bela e segura.
Mais relevante essa formação se afirma, quando de um professor de língua estrangeira se trata, pois a atualização dos conhecimentos linguísticos (tanto a nível semântico como fonético), culturais e civilizacionais alicerçam-se numa base diacrónica, que não lhe dá qualquer margem para pausa, caso pretenda ser um competente e estimulante professor de uma língua viva.
Os fatores que determinam o perfil do profissional de línguas dependem, também, de ações políticas que afetam o trabalho do professor. Entre as ações mais determinantes surgem as leis e as diretrizes governamentais. Entre as menos explícitas temos aquelas que resultam das relações de poder que permeiam os diferentes setores da sociedade, hoje à escala global: por exemplo, os fatores políticos e económicos que influenciam a decisão por uma ou outra língua, incluindo, a questão da importância da língua inglesa na atualidade ou a inexplicável e mesmo abrupta implementação da língua espanhola nos curricula atuais.
A Lei de Bases do Sistema Educativo (DL 49/2005 de 30 de agosto) indica como objetivo do ensino básico “Proporcionar a aprendizagem de uma primeira língua estrangeira e a iniciação de uma segunda” (Lei 86: art.º 7.º). A contribuição do ensino das línguas tornar-se-á crescentemente crucial como resultado do alargamento, da integração europeia e da globalização.
Na meta de um docente de línguas está a aquisição e a aplicação prática das competências da oralidade, da escrita, da compreensão oral e escrita dos seus alunos. Para que tal se venha a sentir de forma mais rápida e eficaz, o docente de LE procura uma formação frequentemente veiculada pelas associações de professores de língua estrangeira e/ou em escolas de línguas ora no país ora no estrangeiro.
O Quadro Europeu Comum de Referência para as línguas veio ajudar os docentes de Língua Estrangeira a encontrar formas comuns de conduta no que diz respeito à aprendizagem das línguas. Graças a este documento, uniformizam-se pouco a pouco os programas, as estratégias, as metodologias e lançam-se ideias para recursos visando preferencialmente a componente comunicacional, a competência que mais interessa à globalização mundial que vivemos no momento.
Sem um real investimento numa formação contínua não se obtém um profissional dentro do perfil que se deseja: reflexivo, crítico e comprometido com a educação. Aliás, as instituições da União Europeia têm insistentemente salientado que “o investimento na formação de professores e formadores e o reforço da liderança das instituições de educação e formação são cruciais para melhorar a eficiência dos sistemas de educação e formação” (CE, 2009: 1). Mais se reforça a ideia desta formação contínua regular para acompanhar as novas gerações de alunos que se preparam para enfrentar não o seu país, mas um mundo onde coexistem línguas e culturas bem distintas. Assim, hoje em dia advoga-se uma abordagem intercultural, sendo o seu objetivo central “promover o desenvolvimento desejável da personalidade do aprendente no seu todo, bem como o seu sentido de identidade, em resposta à experiência enriquecedora da diferença na língua e na cultura” (QECRL, 2002: 19). O docente de LE dos nossos dias encara mais uma tarefa: a de preparar bem os seus alunos não só contemplando as capacidades de comunicação mas também os conhecimentos civilizacionais. Começam, então, a ser bem visíveis os esforços por parte de algumas escolas em se candidatar a projetos europeus como Comenius que em muito contribuem para uma maior envolvência dos alunos e respetivos docentes no mundo fantástico da comunicação com os falantes de uma língua estrangeira proporcionando à escola um meio de experimentar novas metodologias, de conhecer novas formas de gerir espaços e pessoas, enfim, de crescer.
Com esta participação é notória a melhoria dos resultados dos alunos nestas disciplinas e consequentemente, as escolas começam a não apresentar problemas no aproveitamento às línguas estrangeiras. O aceitar de desafios, o tempo disponibilizado aos docentes pelas escolas
candidatas, as condições físicas e económicas proporcionadas e a formação adequada começam a surtir os efeitos desejados:
“Se é verdade que as organizações escolares têm e devem prestar contas pelos resultados escolares, não é menos verdade que os professores precisam de espaço, de tempo e de formação para pôr a aprendizagem dos alunos no centro das suas preocupações, para aumentar os seus conhecimentos, para promover o seu desenvolvimento profissional e para alcançar os melhores resultados escolares dos alunos.” (Alves & Flores, 2010: 8)
A ideia do “refreshing” está presente na ação pedagógica do profissional de ensino de uma língua estrangeira, não devendo o professor ficar apenas pela formação inicial, mas investir na formação ao longo da sua vida. Esta atitude proactiva não é tão frequente assim nos professores do nosso país, que estão agora a interiorizar a necessidade de refletir sobre as suas práticas e a partir desse exercício de introspeção e que concluirão, mais cedo ou mais tarde, que terão de fazer formação especializada e/ou dirigida para acompanhar as novas gerações. Os professores devem estar preparados para a nova sociedade e para os inovadores percursos de formação que, não sendo nem melhores nem piores, são simplesmente diferentes mas igualmente eficazes (Tavares, 1996).
Evidentemente que a necessidade da formação será mais entendida quando realmente experimentada pelo professor e não obrigada ou indicada pela entidade escola ou pelo ME: “o profissionalismo docente é aquilo que os professores e outros experienciam enquanto tal e não aquilo que os decisores políticos e outros afirmam que deveria ser. A experiência do profissionalismo ou a sua negação tem de ser encontrada no estudo do dia-a-dia do trabalho dos professores” (Hargreaves & Goodson, 1996: 22-23).
Nos atuais Projetos Educativos das escolas, as finalidades respeitantes à formação do corpo docente dão possibilidade aos docentes de sugerirem ações prioritárias coincidentes com as necessidades reveladas, articuladas com as necessidades da escola como organização aprendente:
“As linhas de hoje associadas ao school improvement aproximam-se já da incorporação sistémica do conceito de learning organization, ou seja, do reconhecimento de que a organização escola é feita de agentes que serão tanto mais eficazes quanto forem capazes de promover criticamente o seu próprio desenvolvimento profissional e, apropriando-se de uma visão estratégica da instituição como um todo, conseguirem interagir adequadamente e imprimir-lhe uma dinâmica de desenvolvimento institucional que conduza à desejada melhoria da escola no desempenho da sua função social, alimentada pela reflexão sobre as suas próprias estratégias e a correspondente capacidade de tomar ou refazer decisões em resultado dessa análise.” (Roldão, 2001: 73)
O nosso país ainda não aposta na educação como prioridade máxima e muito menos no ensino das línguas estrangeiras: não basta implementar o Inglês nas escolas primárias, ou abrir caminhos para novas línguas como o espanhol ou o mandarim. É necessário criar alterar os currículos e considerar essencial a aprendizagem de, pelo menos duas línguas estrangeiras até ao final da escola secundária (e não apenas uma a partir o 10.º ano) e considerar a hipótese de aprender uma terceira língua nos anos do secundário. Outras condições são exigidas nas escolas básicas e secundárias como um número mais reduzido de alunos por turma (turnos), para que o aluno adquira a proficiência ao nível da conseguida nos outros países da União Europeia, no final dos seus estudos quer pretenda fazer estudos universitários ou entrar no mundo do trabalho.
O capítulo que agora finda serviu para enquadrar este estudo no âmbito da avaliação do desempenho docente, partindo duma perspetiva internacional para o contexto nacional. Descreveu-se o ambiente vivido nas escolas portuguesas nos últimos quatro anos, nomeadamente as diversas reações à implementação de um modelo de avaliação diferente, a conceção de avaliação e de supervisão, justificando-se a necessidade de um mais profundo esclarecimento do pensamento do profissional de ensino perante um processo avaliativo.
Sempre assente numa reflexividade profissional, o estudo promove o espírito de grupo característico numa visão de uma escola democrática e de transformação pessoal e profissional, retomando as palavras introdutórias deste capítulo.
Tomando como referência o quadro teórico traçado, o estudo procura apresentar as reflexões e conclusões da investigadora numa perspetiva crítica, esperando contribuir para a explicitação e confronto de quadros de referência, para uma coletivização e democratização das formas de conhecer, para um diálogo crítico e de comprometimento com o outro, para a desocultação das forças históricas e estruturais que condicionam e fossilizam o pensamento e a ação numa construção de alternativas re(ide)alistas (não ingénuas) – conceito introduzido por Flávia Vieira durante as aulas do 1.º ano de mestrado.
No capítulo seguinte, explica-se a metodologia seguida pela investigadora para a consecução dos objetivos deste estudo.
CAPÍTULO II
M
ETODOLOGIA DEI
NVESTIGAÇÃOIntrodução
Este capítulo tem como propósito descrever a metodologia de investigação utilizada no estudo, apresentando-se nas seguintes partes: paradigma e tipo de estudo; opções metodológicas; procedimentos de análise; caraterização do contexto (comunidade escolar e participantes); a qualidade do estudo; e limitações do mesmo.