Conceito de Currículo e Desenvolvimento Curricular

O currículo é, antes de mais, uma conceção muito complexa de definir. Contudo, podemos abordar algumas conceções e perspetivas acerca deste, como por exemplo, segundo Apple (1997, citado por Roldão, 1999), o currículo é “um conceito passível de múltiplas interpretações no que ao seu conteúdo se refere e quanto aos inúmeros modos e variadas perspetivas acerca da sua construção e desenvolvimento” (Roldão, 1999, pp. 23-24).

Já segundo Alonso (1996), o currículo “abrange tudo aquilo que o meio escolar oferece ao aluno como oportunidades para a aprendizagem de conceitos e factos, de procedimentos e estratégias, de valores e atitudes, através das experiências educativas planificadas para isso” (Alonso, 1996, p. 17).

De igual modo, esta noção abarca “os meios através dos quais a escola proporciona essas oportunidades e avalia os processos de ensino-aprendizagem” (Alonso, 1996, p. 17).

O currículo é considerado, segundo Schoenfeld (1999, citado por Roldão 2000),

como uma das áreas relevantes para a melhoria da educação (…) pela procura de articulações entre as práticas curriculares da escola e a investigação educacional, nomeadamente a que incide sobre a diversidade de formas do pensamento e da aprendizagem, numa sociedade que requer da escola, em simultâneo, melhoria e diferenciação (Roldão, 2000, p. 88).

As conceções de currículo podem ser agrupadas em dois modelos: o fechado e o aberto. O primeiro consiste “numa planificação mais ou menos rigorosa da estrutura curricular a ser executada, na escola, pelos professores (conceções academicistas e tecnológico-eficientistas)” (Alonso, 1996, p. 16); e o modelo aberto baseia-se na “construção individual ou social do currículo nas escolas e na reflexão e investigação das práticas curriculares (conceções humanistas, construtivistas, ecológicas e críticas)” (Alonso, 1996, p. 16).

No entanto, se tivermos em consonância a relação escola-sociedade, o conceito de currículo escolar é “em qualquer circunstância – o conjunto de aprendizagens que, por se considerarem socialmente necessárias num dado tempo e contexto, cabe à escola garantir e organizar” (Roldão, 1999, p. 24). O que pressupõe que ao longo do tempo, “as necessidades sociais e económicas variam, os valores variam, as ideologias sociais e educativas variam e/ou conflituam num mesmo tempo” (Roldão, 1999, p. 24).

Deste modo, não é de todo considerável que se continue a “conceber o currículo de uma forma estática, definida, nos seus conteúdos, organização e modelos de trabalho, a partir de um único padrão, centralmente definido” (Roldão, 1999, p. 29).

É assim, fundamental, que se pense o currículo na sua vertente histórico-social, na medida em que este se depara com uma realidade em permanente mudança e construção e num quadro de permeabilidade social. Ou seja, segundo Roldão (1999),

pensar historicamente o currículo e a escola implica assim tomar consciência da mutabilidade da realidade com que lidamos e abandonar uma visão estática e irrealista das instituições e das suas funções - como se elas existissem desde sempre e permanecessem confortavelmente imutáveis, tal como nos habituámos a vê-las (Roldão, 1999, p. 25).

flexível, ou seja, num dado contexto podemos definir com clareza as aprendizagens pessoais e sociais pretendidas e necessárias, porém é fundamental que organizemos a sua exploração de um modo versátil e adequado aos destinatários/intervenientes em causa.

É a “finalidade, intencionalidade, estruturação coerente e sequência organizadora” (Roldão, 1999, p. 43) que transforma um conjunto de aprendizagens em currículo. A gestão deste implica a especialização a vários níveis, tais como, diferenciar, quer as opções de cada escola de forma a responder às necessidades do seu público-alvo, quer os projetos curriculares de cada turma e, por fim, os modos de desenvolver o trabalho e concretizar a aprendizagem de cada aluno (Roldão, 1999).

O currículo deve ser adequado às caraterísticas dos alunos e do contexto e, por isso, deve adotar-se metodologias e estratégicas que sejam coerentes com o que se objetiva. Na medida em que a adequação curricular pressupõe que se possa compreender os “mecanismos cognitivos, culturais, afetivos, e investir em opções e estratégias” (Roldão, 1999, p. 53), que melhor se encaixem no aluno em questão. No sentido de que a finalidade da adequação seja a consecução da aprendizagem e que esta “seja significativa, faça sentido para quem adquire e incorpora” (Roldão, 1999, p. 53).

Neste seguimento, e após a explanação da multiplicidade de conceções de currículo, importa considerar que é a partir da rutura do paradigma uniformista que surge o conceito de gestão curricular, ou seja, da tomada de decisões sobre o currículo (Roldão, 2000, p. 87).

Assim, ao abordar o conceito/definição de desenvolvimento curricular podemos referir que este é um conjunto de práticas a implementar para desenvolver o currículo, atendendo às caraterísticas do contexto e às necessidades individuais de cada criança/jovem. De igual modo, o desenvolvimento curricular abrange a assimilação, o processo de aquisição, o conhecimento, as competências e o desenvolvimento, quer do conhecimento, quer das competências.

Segundo Roldão (1999), a dinâmica currículo-desenvolvimento curricular pressupõe a duplicidade do currículo, na medida em que este é “por um lado, o corpo de aprendizagens que se quer fazer adquirir e é também o modo, o caminho, a organização, a metodologia que se põe em marcha para o conseguir” (Roldão, 1999, p. 59).

O desenvolvimento curricular é entendido como “todo o conjunto de processos de decisão e mediação, através dos quais se produz a aproximação do currículo a cada realidade” (Alonso, 1996, p. 18), isto é, trabalhar o currículo, mas adequá-lo às situações contextuais específicas, à realidade com a qual nos deparamos, de acordo com as suas necessidades, limitações e potencialidades.

Neste sentido, é importante que o desenvolvimento curricular se reveja em processos coordenados e articulados, o que prevê um comprometimento da escola e demais agentes educativos na procura, constante, da resolução de problemas reais e de uma investigação-ação colaborativa entre todos (Alonso, 1996).

Em linha com o desenvolvimento curricular é de considerar que o processo de gestão implica analisar a situação/contexto, decidir, concretizar a ação, avaliar o desenvolvimento e os resultados desta e prosseguir, reorientando ou abandonando a decisão previamente tomada. Assim, este processo pode ser, de igual modo, aplicado à escola, isto é, à gestão/desenvolvimento curricular, na medida em que gerir um currículo é “tomar decisões quanto ao modo de fazer que se julga mais adequado para produzir a aprendizagem pretendida” (Roldão, 1999, p. 55).

As decisões referidas incidem, essencialmente, sobre a ambição da escola, as opções e prioridades, as aprendizagens pretendidas, os métodos, os modos de funcionamento e organização da escola e das aulas, a avaliação do resultado das opções tomadas e a informação e divulgação (Roldão, 1999).

O desenvolvimento curricular converge no sentido de dar resposta à questão: “como se vai fazer e porquê, para conseguir, com sucesso, que os alunos aprendam o que se optou por integrar no currículo da escola?” (Roldão, 1999, p. 62). Neste sentido, a gestão curricular é uma estratégia para a eficácia, com sucesso ou não, com maior ou menor grau de sucesso, da concretização do currículo.