Conceito de reflexão: o professor como prático reflexivo

A reflexão é um processo que ocorre antes e depois da acção e, em certa medida, durante a acção, pois os práticos têm conversas reflexivas com as situações que estão a praticar, enquadrando e resolvendo problemas in loco. (Zeichner, 1993)

A ideia de reflectir sobre a prática não é nova. Os professores reflectem de forma espontânea, intuitiva. No entanto, há que cultivar estes momentos de reflexão de um modo formal, cuidado, o que requer planeamento, para contribuírem para o desenvolvimento profissional.

Segundo Viseu (2008),

até aos anos 70, os professores eram vistos como concretizadores de decisões tomadas a um nível superior e a investigação sobre o ensino debruçava-se

sobretudo sobre os seus comportamentos na sala de aula. Desde então, os professores passam a ser encarados como profissionais reflexivos que constroem significados. (p. 88)

Contudo, apesar da literatura produzida, para Perrenoud (1999) ainda persiste alguma confusão entre a ―prática reflexiva espontânea de todo ser humano que enfrenta um obstáculo‖ e a ―prática reflexiva metódica e colectiva que os profissionais usam durante o tempo em que os objectivos postos não são atingidos‖ (p. 10).

Vários autores se debruçaram sobre este conceito, começando por John Dewey cujo trabalho influenciou autores como ―Schön (1992,1998), Zeichner (1993), Mewborn (1999, 2000) e Korthagen (2001)‖ (Viseu, 2008, p. 91).

Segundo Viseu (2008), o conceito de reflexão tem sido usado nos mais variados contextos, podendo assumir diferentes significados: para Korthagen, reflectir é uma forma especial de pensar; para Dewey, trata-se da melhor forma de pensar; Perrenoud afirma que a reflexão pressupõe uma distância mínima da acção; e do ponto de vista de Oliveira e Serrazina, a reflexão é mais um processo que um acto natural de pensar.

Menezes e Ponte (2006) consideram a reflexão como sendo uma ―capacidade do pensamento de natureza retrospectiva sobre a nossa experiência. (…) a reflexão torna-se num processo de exame e reexame da nossa experiência, reestruturando-a‖ (p. 4).

Não menosprezando os contributos dos outros autores, parece-me adequado centrar-me na perspectiva de Schön (2000), que considera três tipos de reflexão: reflexão na acção, reflexão sobre a acção e reflexão sobre a reflexão na acção. A reflexão na acção surge no decurso da própria acção, remetendo a tomada de decisões enquanto os professores estão activamente envolvidos no ensino; isto é, reformula-se o que se está a fazer enquanto se faz. Para Schön (2000), a reflexão na acção:

− é consciente, ou seja, o pensamento focaliza-se no acontecimento inesperado e sobre si próprio, não sendo absolutamente necessária a sua verbalização;

− tem uma função crítica, pois, pensando criticamente sobre o que nos levou a este ou aquele desafio/oportunidade, reestruturamos estratégias de acção, a compreensão de fenómenos ou formas de conceber os problemas;

− dá lugar à experiência no momento em que ―pensamos um pouco e experimentamos novas acções com o objectivo de explorar os fenómenos recém- observados, testar as nossas compreensões experimentais acerca deles, ou afirmar as acções que tenhamos inventado para mudar as coisas para melhor‖ (p. 34).

Day (2001) refere os vários factores que influenciam o tempo disponível para a reflexão na acção: dimensão da turma; as estratégias de ensino; os objectivos da aula e a composição e comportamento da turma. Acrescenta ainda que a profundidade com que a reflexão é feita depende da disposição e capacidade do professor em analisar a sua prática tendo em atenção o contexto onde a mesma ocorre. O mesmo autor sublinha que a reflexão na acção, sendo intuitiva, não garante que as situações problemáticas da sala de aula resultem numa reflexão que leve o professor à sua interpretação e à tomada de decisões adequadas.

Atendendo a que tudo ocorre num curto espaço de tempo, a reflexão na acção tem como enfoque a identificação e solução rápida de problemas imediatos. A este propósito, Huberman, citado em Day (2001), considera que

o professor adapta no momento os materiais didácticos…em função do momento do dia, do grau de atenção dos alunos, da ausência de destrezas específicas que emergem no decurso da actividade… fazendo isto, o professor baseia-se fortemente em fragmentos concretos da prática que, no passado, demonstraram resultar, mas que têm de ser reconfigurados, em função da situação específica na sala de aula, para que funcionem. (p. 56)

A reflexão sobre a acção pressupõe a reconstrução mental retrospectiva da acção, isto é, refere-se à reflexão que acontece fora da prática (Schön, 2000). Day (2001) considera que pode ocorrer antes ou depois da acção, tratando-se de um processo mais pensado e sistemático que permite a análise, reconstrução e a reformulação da prática. A reflexão sobre acção proporciona, ao contrário da reflexão na acção, a troca de opiniões com outros sobre questões relacionadas com o ensino. Day (2001) considera que este tipo de reflexão se ajusta aos momentos de planificação em colaboração.

Por último, a reflexão sobre a reflexão na acção é proactiva, é um revisitar da acção passada visando delinear a acção futura com vista ao melhoramento. Day (2001) denomina este processo de reflexão acerca da acção, considerando que este ―tipo de reflexão representa uma postura mais ampla e crítica que envolve a investigação sobre questões de natureza moral, ética, política e instrumental, implícitas no pensamento e na prática quotidiana dos professores‖ (p. 57).

Segundo Menezes e Ponte (2006), Louden (1992) procura compreender este processo reflexivo a partir de duas dimensões: interesses e formas. Por interesses o autor designa os objectivos definidos à partida por quem reflecte: a fidelidade a alguma teoria ou prática (interesse técnico); o favorecimento de uma compreensão pessoal (interesse pessoal); a

resolução de um problema de natureza profissional (problemático); e a mudança das condições em que ocorre a prática profissional, por se reconhecerem injustas (interesse crítico). Santos (2000) dá especial destaque ao ―interesse problemático‖ na reflexão, salientando que ―a evidência recolhida permite-nos igualmente concluir que o recurso mais ou menos frequente à reflexão se relaciona com o maior ou menor número de problemas identificados‖ (p. 696).

A segunda dimensão, que Louden (1992) denomina de formas, refere-se às características do acto de reflectir. Segundo Menezes e Ponte (2006), o autor identifica quatro dessas formas ou características da reflexão: a introspecção, isto é, um processo consciente que é conduzido a alguma distância da acção; o recordar e narrar que se situa num nível intermédio quanto à sua proximidade da acção e é caracterizada por um elevado grau de informalidade, pela sua matriz narrativa, tendo forte presença no discurso do dia-a-dia dos professores; a pesquisa que se situa igualmente num nível intermédio, tem um carácter sistemático e associa- se ao processo de investigação-acção, dada a forte interpenetração entre a acção e o discurso; e a forma espontânea, ou seja, ―aquela que emerge durante a acção, da qual não se tem consciência plena e que permite a tomada de decisões‖ (Menezes & Ponte, 2006, p. 5). Esta forma de reflexão, que encontra paralelo na reflexão-na-acção de Schön (2000), não necessita de ser verbalizada e revela-se nas mudanças do curso da acção face ao previsto.

Tal como o conceito de reflexão, também o conceito de professor enquanto profissional reflexivo se encontra em constante evolução, isto é, um profissional que reflicta ―na acção‖ para optimizar o seu desempenho e que reflicta ―sobre a acção‖ para responder à ―evolução permanente dos conhecimentos e competências‖ (Perrenoud, 2003b, pp. 110-111). Todavia, esta reflexão não é solitária (Perrenoud, 1999), pelo contrário exige ―que o professor questione e reflicta sobre situações de sala de aula e que o faça no contexto da sua equipa‖ (Oliveira & Serrazina, 2002, p. 36). Assim, segundo Nóvoa (2001), é prioritário ―criar um conjunto de condições, um conjunto de regras, um conjunto de lógicas de trabalho e, em particular, e eu insisto neste ponto, criar lógicas de trabalho colectivo dentro das escolas, a partir das quais – através da reflexão, através da troca de experiências, através da partilha – seja possível dar origem a uma atitude reflexiva da parte dos professores‖ (s.p.).

Várias são as razões para que os professores reflictam sobre a prática, salientando-se problemas inerentes à construção e gestão do currículo e também problemas associados à prática profissional nos seus mais variados níveis (processo ensino e aprendizagem, avaliação dos alunos, relação com a comunidade escolar, etc.). São tantos os problemas a que os

professores têm de dar resposta que o seu envolvimento em investigação é incontornável, o que lhes permite encarar os problemas da sua prática com mais segurança e com maior conhecimento. Perante tais situações, ―torna-se necessária a exploração constante da prática e a sua permanente avaliação e reformulação‖ (Ponte, 2002, p. 5), o que requer da parte do professor um questionamento constante e ―o domínio de certo savoir faire, incluindo o uso de diversos instrumentos metodológicos‖ (Ponte, 2002, p. 15).

Também Alarcão (2001) afirma não poder conceber

um professor que não se questione sobre as razões subjacentes às suas decisões educativas, que não se questione perante o insucesso de alguns alunos, que não faça dos seus planos de aula meras hipóteses de trabalho a confirmar ou infirmar no laboratório que é a sala de aula, que não leia criticamente os manuais ou as propostas didácticas que lhe são feitas, que não se questione sobre as funções da escola e sobre se elas estão a ser realizadas. (p. 5)

No mesmo sentido, já em 1994 o NCTM, ao referir-se ao papel dos professores no desenvolvimento profissional (norma 6), afirmava que os professores devem ter um papel activo, ―aceitando a responsabilidade de: (…) reflectir sobre as aprendizagens e o ensino, quer individualmente, quer com os colegas; (…) discutir com colegas questões relativas à matemática e ao seu ensino e aprendizagem‖ (p. 175). Mais recentemente o NCTM (2007), citando Stigler e Hiebert (1999), reafirma esse ponto de vista ao referir que ―colaborar regularmente com os colegas para observar, analisar e discutir o ensino e o pensamento dos alunos, ou fazer o «estudo» da aula, é um meio poderoso ainda negligenciado em muitas escolas‖ (p. 20). Para melhorar o ensino da matemática, os professores deverão reflectir sobre a prática de ensino, nomeadamente analisar as suas acções, as dos seus alunos e avaliar a influência dessas acções na aprendizagem dos alunos, seja durante as aulas ou fora delas, individualmente ou em grupo (NCTM, 2007). Também segundo Day (2001) os professores ainda trabalham isoladamente, em que as oportunidades de melhorar a sua prática, por exemplo através da observação e da crítica, ainda não são uma realidade na maioria das escolas. O mesmo autor chama a atenção para o facto das culturas colegiais promovidas nas escolas se centrarem basicamente ao nível da planificação ou em conversas relacionadas com o ensino e não na análise das próprias práticas.

Para concluir este ponto, salienta-se que o professor deve ―envolver-se num contínuo desenvolvimento profissional e de auto-reflexão‖ e que, embora a reflexão e a análise se possam encetar individualmente, elas podem ser ―fortemente motivadas através do trabalho de grupo

com um colega respeitado e experiente, um professor novo ou uma comunidade de professores‖ (NCTM, 2007, p. 20). Também Oliveira e Serrazina, na mesma perspectiva, defendem que:

quando se fala em ensino da Matemática, o professor, inserido na equipa de professores com que trabalha, tem de analisar a situação concreta, perceber os alunos com que está a trabalhar, o que se espera que eles aprendam em Matemática, o que se entende hoje por aprender e ensinar Matemática e o seu papel na formação pessoal e social do aluno. É este processo investigativo realizado pelo professor, em termos individuais e colectivos, que o leva à acção. (Oliveira & Serrazina, 2002, p. 36)

No mesmo sentido, Day (2001) sublinha que é muito difícil encarar a aprendizagem e a avaliação da própria prática individualmente e aponta, como possível solução, o trabalho conjunto entre os professores.