Na década de 80, um dos primeiros autores a utilizar o termo foi Long, ao definir a tarefa como atividades do mundo real que não necessariamente envolvem a fala:
Tarefas são as atividades do mundo real em que as pessoas pensam ao planejar, conduzir ou relembrar o dia. Isso pode significar ações como escovar os dentes, preparar o café da manhã, ler um jornal, levar uma criança à escola, responder a mensagens de e-mail, assistir a uma palestra ou reunião de negócios, almoçar com um colega do trabalho, ajudar uma criança com lição de casa, treinar um time de futebol e assistir a um programa de TV. Algumas tarefas são mundanas, outras complexas. Algumas exigem o uso da língua, outras não; é opcional (LONG, 2015. p. 6) (Tradução nossa).
As tarefas que exigem o uso da língua são consideradas pelo autor tarefas pedagógicas, atividades realizadas no ambiente acadêmico e também os recursos que professores e alunos utilizam para o desenvolvimento da aprendizagem (LONG, 2015). O propósito das tarefas pedagógicas é o de produzir um comportamento linguístico parecido com o uso comunicativo em contextos do “mundo real” (ELLIS, 2003). Os alunos não vão necessariamente atender ao telefone em sala de aula, mas podem vir a realizar algum tipo de tarefa que mobilize habilidades linguísticas semelhantes àquelas requeridas em uma ligação telefônica. Entretanto, alguns autores (RICHARDS, PLATT & WEBBER, 1985; CROOKES, 1986; PRABHU, 1987, BREEN, 1989; NUNAN, 1989) preferiram restringir a definição de tarefa apenas àquelas atividades que envolvem o uso da língua, e, a partir disso, os critérios que envolvem uma tarefa começaram a ser definidos, como apresentamos nos parágrafos que seguem.
Prabhu (1987) em seu Programa de Procedimentos desenvolvido na Índia, Projeto Bangalore, elaborou um conjunto de tarefas realizadas com o intuito de desenvolver, em alunos do ensino fundamental, a competência linguística. As tarefas do autor eram centradas no significado, e, desde então, as definições de tarefa são associadas a uma atividade que exige do aluno atenção ao significado (XAVIER, 2007).
Da mesma forma, para Nunan (1989, p. 10), a tarefa é uma atividade que tem o objetivo de “envolver o aluno na compreensão, manipulação, produção ou interação na língua-alvo”, com foco voltado para a construção de significado e não para a forma. Concordando com o autor, Barbirato (2005, p. 3) define tarefa como “uma parte do trabalho de sala de aula responsável por criar um ambiente para se adquirir LE”. Esse ambiente, para autora, é gerado para se “viver comunicação” entre os indivíduos quando esses “interagem e negociam significados” enquanto o foco mantem- se sempre no sentido. Esse é também um dos critérios que definem tarefa para Skehan (1996), pois, para ele, o termo pode ser definido como uma atividade que requer o uso da língua com foco no significado para se atingir um objetivo.
Diante das definições apresentadas pelos autores, observamos que o critério foco no sentido parece se destacar, e, para nós, esse é um dos principais critérios a serem considerados ao definir tarefa. Porém, concordamos com Ellis (2003) ao afirmar que não é apenas esse aspecto que classifica uma tarefa. Dito isso, é preciso que outros critérios também possam ser considerados, assunto melhor desenvolvido a seguir.
Ao definir tarefa, Ellis (2003) apresenta outros critérios importantes como: uma ação a ser realizada pelo aluno, com foco no significado e na qual eles mobilizam seus próprios recursos (linguísticos e não linguísticos) para completar a atividade, ou seja, o uso da língua é requerido para se chegar a um resultado bem definido que não seja necessariamente apenas o uso da linguagem. Além disso, uso da língua deve se assemelhar a situações do “mundo real”, ou seja, que os alunos sejam expostos a situações semelhantes àquelas encontradas fora da sala de aula. Por fim, o autor também argumenta que a tarefa é uma atividade que engloba o desenvolvimento das quatro habilidades linguísticas (compreensão e produção oral, compreensão em leitura e produção escrita), e pode envolver os alunos em processos cognitivos, tais como, selecionar, classificar, ordenar, entre outros (ELLIS, 2003).
Além do critério foco no sentido, Ellis (2003) apresenta também a busca por um resultado, critério esse defendido também por Prabhu (1987), Skehan (1996), Willis (1996), Barbirato (2005) e Long(2015). De acordo com Barbirato (2005), esse é um critério que a maioria dos autores parece concordar ao definirem tarefa. Richards (2006 p. 31) também compactua com a visão dos autores ao argumentar que as tarefas “tem um resultado que não está simplesmente ligado à aprendizagem da língua, embora a aquisição seja um dos objetivos quando os alunos a realizam”. Neste estudo, também concordamos com a visão dos autores supracitados, de que o resultado é um critério definidor de tarefa.
O uso da língua em situações semelhantes àquelas do “mundo real” é um critério mencionado por Ellis (2003) e também defendido por outros autores como: Skehan (2003) e Barbirato (2005). Para Skehan (2003, p. 3), as tarefas podem ter “uma semelhança, direta ou indireta com o modo como a linguagem é usada”. As tarefas são encaradas por Barbirato (2005, p. 189) como oportunidades para o aluno “se engajar em situações de uso real da Língua-alvo em detrimento do uso extensivo de exercícios mecânicos de repetição imitação”. Neste estudo, corroboramos a visão dos autores, pois, para nós, proporcionar aos alunos oportunidades de uso da língua alvo em situações semelhantes às do cotidiano pode ser muito relevante e trazer benefícios para a aprendizagem da língua alvo (BARBIRATO, 2005). Por isso, concordamos com o critério acima mencionado como definidor de tarefa.
Em relação aos processos cognitivos citados por Ellis (2003), esses se referem à natureza da tarefa, pois, de acordo com Xavier (2011, p. 55) elas podem apresentar uma perspectiva de aprendizagem interativa ou cognitiva, conforme explica autora:
A perspectiva interativa, por exemplo, envolve duas modalidades de tarefas: aquelas que requerem a negociação de significados entre os interagrantes (LONG, 1983; DUFF, 1986) e aquelas que solicitam a colaboração entre outros interagentes (SWAIN e LAPIKIN, 2001) (in: XAVIER 2011, p. 152).
Notamos por meio da citação da autora que as tarefas interativas propõem a negociação de significados como objetivo de promover a aprendizagem por meio da compreensão e da produção do insumo gerado a partir da interação. De acordo com Barbirato (2005, p. 30), a interação é concebida como “um processo colaborativo para se alcançar propósitos comunicativos”. Para autora, durante esse processo, os alunos podem desenvolver suas habilidades linguísticas com maior profundidade e de maneira mais duradoura, uma vez que ele se engaja no processo de “construção e desconstrução de significados” (BARBIRATO, 2005, p. 85). Ainda, segundo a autora, há tipos de tarefas que beneficiam a negociação de significados como:
1. Trabalhos em pares ou pequenos grupos - evidências apontam que pode ocorrer mais interação negociada em situações nas quais os alunos trabalham em pares ou pequenos grupos do que em situações de ensino centradas no professor (KUMARAVADIVELU, 1994)
2. .Uso de tarefas bi-direcionais - nas quais ambos os parceiros ou membros do grupo têm acesso a uma informação que os outros membros (ou parceiros) não têm, sendo assim necessária a troca de informação para a realização bem-sucedida da tarefa resultando em maior quantidade de negociação do significado (LONG, 1989).
3. Tarefas de Solução de Problemas - as quais exigem que os participantes cheguem a uma única solução, gerando assim mais interação entre os participantes (DUFF, 1986) (in BARBIRATO 2005, p. 85)
Com relação às tarefas de natureza cognitiva (SKEHAN, 2003), Xavier (2011, p. 155) argumenta que, nessa perspectiva, a aprendizagem de uma língua estrangeira “é promovida por meio da atenção que o aluno dispensa aos aspectos ou itens gramaticais num contexto de uso comunicativo da língua (para compreensão ou produção)”. Ainda de acordo com a autora, na perspectiva cognitiva algumas tarefas podem direcionar a atenção dos alunos para o foco na forma, como a tarefa focada (ELLIS, 2003). Como exemplo desse tipo de tarefa, podemos ter uma atividade em que o aluno tenha de fazer um resumo do último episódio assistido do seu seriado favorito. Tendo em vista que a situação aconteceu no passado, o aluno teria que necessariamente utilizar o passado simples para realizar a atividade (XAVIER, 2011). Outro exemplo também mencionado por Xavier (2011), e que diz respeito às tarefas de natureza cognitiva, são as tarefas
de conscientização gramatical (ELLIS, 2003), as quais são destinadas a conscientizar o aluno sobre alguma estrutura especifica da língua alvo.
Reconhecemos a importância e a relevância da perspectiva cognitiva das tarefas, contudo, neste estudo defendemos a perspectiva interativa, pois, para nós, o objetivo central da utilização das tarefas como unidade de um planejamento é o de criar oportunidades de aprendizagem pela negociação de significados e pela colaboração (XAVIER, 2011). Portanto, consideramos a interação também como um critério definidor de tarefa.
Após a apresentação dos critérios de uma tarefa, faz-se necessário apresentar como ela é definida nesta pesquisa. Para nós, a tarefa é uma atividade que exige o uso da língua com o foco no significado para se chegar a um resultado (PRHABU, 1987; SKEHAN, 1996; WILLIS, 1996; ELLIS, 2003; RICHARDS, 2006; XAVIER, 2007;). Além disso, concordamos com a definição de Barbirato (2005, p. 217) ao classificar a tarefa como um construto que vai além de um instrumento para comunicação, é uma “unidade de ação na língua alvo”. Ação essa que pode promover, por meio de “interações significativas a negociação, construção, desconstrução e reconstrução de sentidos”, e que defendemos possibilitar a aquisição da língua alvo.
Definir os critérios de tarefa é importante para a compreensão do termo por parte dos professores, como mencionamos no início deste tópico, e se mostrou relevante também para esta pesquisa. Afirmamos isso porque na seção de análise dos dados os critérios serão retomados para investigar se as atividades elaboradas pelos professores em formação podem ser consideradas tarefas ou não. Diante disso, os critérios definidores de tarefa selecionados por nós, nesta pesquisa, são:
1. Foco no sentido (PRAHBU, 1987; NUNAN, 1989, SKEHAN,1996; WILLIS,1996; XAVIER,1999; ELLIS, 2003; BARBIRATO; 2005);
2. Resultado (SKEHAN, 1996; ELLIS, 2003; BARBIRATO; 2005, RICHARS, 2006). 3. Potencial para promover interação na língua alvo (XAVIER, 1999; BARBIRATO;
2005);
4. Uso da língua alvo em situações semelhantes às vivenciadas pelos alunos fora da sala
de aula (SKEHAN, 1996; ELLIS, 2003; BARBIRATO; 2005);
6. Eixo organizatório temático (assunto de outras disciplinas, conteúdos de filmes, textos com temas interessantes, entre outros) (BARBIRATO, 2005; XAVIER, 1999).
Em relação ao tema (conteúdo) a ser abordado em uma tarefa, Xavier (2007, p. 13-14) também argumenta que é esperado que seja relacionado com “questões da vida real, como: "poluição", "trânsito", "violência", "exercícios físicos", sugerindo o uso de temas sociais atuais que possam interessar aos alunos”. Dessa forma, para autora, o significado é construído a partir de duas dimensões: “significado pragmático (uso da linguagem em um contexto) e significado pessoal (compreensão e interpretação do mundo pelos alunos)”. Ademais, defendemos também que uma tarefa de conteúdo significativo, relevante e interessante, pode motivar o aprendiz a realizá-la, além de proporcionar situações consideráveis de uso da língua alvo, criando possibilidades para levar o aluno a pensar criticamente sobre o assunto (BARBIRATO, 2005).
Apesar de compreender os critérios acima mencionados como definidores de tarefas, reconhecemos que alguns deles não são exclusivos desse tipo de atividade, pois podem abranger outros tipos de práticas, uma vez que ambos podem incluir aspectos como: trabalho com temas, uso da língua em contextos semelhantes aos do mundo real, processos cognitivos e práticas que promovam interação.
Para Ellis (2003) os critérios foco no sentido e resultado comunicativo são os que diferenciam majoritariamente as tarefas de exercícios. Além disso, para o autor, o que irá determinar cada um é o foco, seja ele no significado (tarefas) ou na forma (exercícios). E, nesse caso, a diferença poderá somente ser percebida se o objetivo do elaborador da tarefa ou do exercício for identificado (XAVIER, 2007). No caso das atividades, elas compreendem um termo mais amplo, como estabelecido por Almeida Filho e Barbirato (2000, p. 29), pois, segundo os autores “atividade é, pois, o termo genérico para ações realizadas na sala que são reconhecidas como orgânicas e encontráveis na vida fora da sala de aula”. Assim, toda tarefa é considerada uma atividade, mas nem toda atividade pode ser classificada como tarefa, pelo fato de a tarefa ser mais específica que a atividade.
Devido aos aspectos mencionados nos parágrafos anteriores, e como também já apresentado nessa seção, não é fácil classificar uma tarefa ou diferenciá-la de um exercício ou de uma atividade comunicativa. Para Xavier (2007, p. 3), isso acontece em consequência da modernização dos exercícios e devido ao jargão usado para algumas atividades do ensino de línguas como: "exercício comunicativo", "prática comunicativa" e "tarefas de gramática comunicativa". Termos que, na
perspectiva da autora, “não parecem ajudar os professores a esclarecer a verdadeira identidade de uma tarefa ou exercício.” Com relação a essas questões — possivelmente enfrentadas pelos professores ao trabalharem com as tarefas —, Ellis (2012) argumenta que a definição em si não é tão problemática, mas sim a implementação de uma tarefa em sala de aula.
Em nosso estudo, não faz parte dos objetivos analisar os professores em formação implementando as tarefas, mas sim apenas analisar as atividades elaboradas por eles. Por isso, não teremos como apresentar as possíveis dificuldades com a implementação. Entretanto, é nosso objetivo melhor compreender as concepções dos participantes sobre as tarefas, como eles a definem e analisar como os princípios que embasam as tarefas são materializados por eles em suas atividades. Por isso, compreendemos que se faz necessário uma seção sobre a relação do professor com as tarefas, assunto melhor explorado a seguir.