Conceituação e Problemática Atual

Antes de iniciarmos a conceituação de formação contínua, gostaríamos de chamar a atenção para o fato de existir, por toda literatura consultada, inúmeros termos para se referir ao processo de formação de professores em serviço. Dentre eles, destacamos os seguintes: reciclagem, treinamento, capacitação, aperfeiçoamento, atualização, desenvolvimento, aprimoramento profissional, educação permanente e formação continuada/contínua.

Pudemos perceber que, muitas vezes, esses termos são utilizados de forma indiscriminada e entendidos como sinônimos, embora alguns autores, como

Hypolitto (2000), tenham trabalhado na conceituação deles, demonstrando conotações peculiares a alguns deles. Por exemplo, o termo reciclagem supõe um movimento circular mais adequado às coisas que às pessoas. Hoje em dia, tem sido mais usado para se referir à reutilização de materiais usados ou não degradáveis. Já o vocábulo treinamento pressupõe repetição mecânica e passividade daquele é treinado. Enquanto que o termo aperfeiçoamento remete à ideia de tornar perfeito e/ou completar algo que está inacabado. (HYPOLITTO, 2000)1_{. Da mesma forma, os outros termos também adquirem sentidos mais ou} menos apropriados para se referir à formação do professor.

Optamos pelo uso do termo formação contínua, por ser o mais utilizado na literatura recente e por se mostrar mais ligado à ideia de continuidade da formação e/ou da necessidade constante/permanente de formação para o exercício profissional. Embora, em alguns momentos, os outros termos possam ser citados, ou em virtude de sua presença em alguns documentos oficiais ou na tentativa de conceituação do termo escolhido.

Segundo Porto (2000), diferentes concepções sobre formação contínua circundam a esfera educacional, cada uma originando-se de diferentes pressupostos filosóficos, epistemológicos e metodológicos. Porém,

[...] essas concepções podem ser reunidas em duas grandes tendências. A primeira, identificada como estruturante: formação tradicional, comportamentalista, tecnicista, define previamente programas/procedimentos/recursos “a partir de uma lógica de racionalidade científica e técnica, aplicados aos diversos grupos de professores” (NÓVOA, 1992, p. 21). A segunda, interativo- construtivista: dialética, reflexiva, crítica, investigativa, organiza-se a partir dos contextos educativos e das necessidades dos sujeitos a quem se destina (PORTO, 2000, p. 13, grifo do autor).

Como pudemos observar, a primeira tendência está vinculada ao modelo de racionalidade técnica. Neste modelo,

[...] a prática profissional consiste na solução instrumental de

problemas mediante a aplicação de um conhecimento teórico e técnico, previamente disponível, que precede da pesquisa

científica. É instrumental porque supõe a aplicação de técnicas e procedimentos que se justificam por sua capacidade para

conseguir os efeitos ou resultados desejados (CONTRERAS, 2002, p. 90 e 91, grifo nosso).

Sob esta perspectiva da racionalidade técnica, o docente é o técnico cuja função é definida pela aplicação dos métodos mais adequados para a conquista dos objetivos definidos. E a formação inicial e contínua seria a responsável por permitir “o acesso a métodos de ensino, materiais curriculares, técnicas de organização da classe e manejo dos problemas de disciplina, técnicas de avaliação etc., que os especialistas elaboram” (CONTRERAS, 2002, p. 95).

Por sua vez, a segunda tendência – interativo-construtivista – está pautada nos princípios da dialética que supõe um “ir e vir” constante, o dinamismo, a ambiguidade, o inacabamento, o diálogo, o repensar, o questionar aos outros e a si mesmo, o refazer. E, nesta perspectiva, tanto o trabalho pedagógico quanto à formação contínua assumem um caráter crítico-reflexivo. São consideradas situações problematizadoras, contextualizadas e únicas, que não se reduzem à simples instrumentalização ou escolha correta de métodos ou procedimentos. Exige que o professor investigue, compare, decida, reflita, construa seu próprio conhecimento, crie, inove (PORTO, 2000).

Embora sejam concepções bastante distintas, temos que considerar que não são excludentes dentro do processo de formação inicial e contínua dos profissionais da educação.

A formação contínua de professores tem sido entendida, em termos de

definição, como um processo permanente de aprendizagem e aperfeiçoamento

dos saberes necessários à atividade profissional, realizado após a formação inicial, com o objetivo de assegurar um ensino de melhor qualidade aos educandos. Da mesma forma, Porto (2000, p. 32) define formação contínua como “processo de desenvolvimento que ocorre ao longo da vida profissional, em continuidade com formação inicial e em estreita relação com a prática pedagógica”.

Para Imbernón (2002, p. 72), a formação contínua deve

ajudar o professor a desenvolver um conhecimento profissional que lhe permita: avaliar a necessidade potencial e a qualidade da inovação educativa [...]; desenvolver habilidades básicas no âmbito das estratégias de ensino em um contexto determinado, do planejamento, do diagnóstico e da avaliação; proporcionar as

competências para ser capazes de modificar as tarefas educativas continuamente, numa tentativa de adaptação à diversidade e ao contexto dos alunos e comprometer-se com o meio social.

O referido autor destaca que, para o trabalho diário do professor, algumas habilidades deveriam ser contempladas nos programas de formação contínua, tais como: habilidade de análise do contexto histórico-social, domínio de diferentes estratégias de ensino, habilidade de diagnosticar possíveis problemas e de avaliar a aprendizagem, agilidade e habilidade de adequação e/ou modificação das propostas de atividades de acordo com a realidade em que se encontra e comprometimento ético e social.

Neste sentido, a formação contínua representa uma oportunidade de o educador em serviço se atualizar, repensar criticamente seu fazer pedagógico, aprimorar seus conhecimentos, trocar experiências, refletir sobre o processo ensino-aprendizagem, vivenciar novas leituras, pesquisas e formas de ver e pensar a escola, possibilitando, assim, a ressignificação de seu trabalho pedagógico e, consequentemente, a criação de novas propostas de trabalho que contribuam para a melhoria da educação. Ressignificar a prática pedagógica “implica, então, entendê-la como práxis, construída no caráter dialético da realidade socioeducativa” (PORTO, 2000, p.33).

No entanto, para que a formação contínua realmente represente ao educador tais possibilidades de aprendizagem, reflexão e redirecionamento da prática, ela precisa ser significativa para ele. E, para uma determinada atividade ser significativa a um indivíduo, ele precisa atribuir valor e importância a ela. Para Ausubel (1982), uma aprendizagem se torna significativa quando a pessoa é capaz de estabelecer relações entre os conhecimentos que já detém (prévios) com o conhecimento novo, para, a partir dessas relações, descobrir e redescobrir outros conhecimentos, ou seja, construir um entendimento próprio.

Porém, Nascimento (2000), baseando-se fundamentalmente nos estudos de Nóvoa (1991), Kramer (1989) e Teodoro (1991), sistematiza alguns aspectos que, para a autora, são determinantes para as propostas de formação contínua dos docentes apresentarem baixa eficácia e serem insuficientes para promover mudança nos professores e nas instituições. Dentre eles estão: descontinuidade da formação; perspectiva fragmentada entre teoria e prática; ênfase excessiva em aspectos normativos (divulgação de políticas educativas); falta de projetos

coletivos e/ou institucionais; resistência dos professores a aceitarem e darem credibilidade a propostas idealizadas por pessoas que, geralmente, estão distantes da realidade escolar; visão de formação como obrigação; realização dos programas fora do local e do horário de trabalho; pessimismo generalizado por parte dos professores face às reformas escolares, dado o confronto professores/sistema em prol de salários justos e condições de trabalho satisfatórias; entre outros.

Pimenta (1996) complementa o levantamento feito por Nascimento (2000), apontando outra lacuna: os programas de formação contínua que têm como foco a suplência de conteúdos de ensino. Entendem-se como foco na suplência aqueles programas cuja compreensão limita-se à formação como uma mera oportunidade de “suprir” os conteúdos que, de certa forma, não foram bem desenvolvidos durante a formação inicial. Segundo a autora, estes modelos têm se mostrado pouco eficientes para alterar a prática docente.

Kramer (1989 apud NASCIMENTO, 2000, p. 77) também ressalta o caráter de “repasse”, também conhecido como “formação em cascata”, como um fator prejudicial à eficácia do processo de formação contínua. Neste modelo de formação,

[...] pacotes são repassados para a equipe da própria instância central, que, por sua vez, repassa os conhecimentos e a proposta para as instâncias intermediárias. Estas, por não deterem os conhecimentos que levaram à elaboração da proposta, correm o risco de simplificá-las e fragmentá-las ao repassarem-na para os profissionais da escola. [...] É fácil perceber que esta fragmentação pode, ainda, ser agravada pelos conflitos que possam existir entre as várias instâncias e no interior delas.

Além dos aspectos salientados por Nascimento (2000) e Pimenta (1996), Candau (1997) aponta que os programas de formação contínua não devem ser concebidos como um meio de acumulação de cursos, seminários, congressos ou, ainda, de horas, de certificados ou de pontuação por parte daqueles que participam desses programas. Pois, se assim o for, sua eficácia e contribuição para a formação do professor podem ser comprometidas.

As deficiências dos programas de formação contínua apontadas nos parágrafos anteriores podem levar ao desinteresse, a comentários pejorativos e reações de indiferença por parte dos professores em relação aos programas de

que participam. Romanatto (2000) comprova este fato, ao relatar uma experiência como professor capacitador do Programa de educação continuada (PEC) junto a 200 professores de matemática de ensino fundamental no Estado de São Paulo. Para o autor, duas das limitações que impediram um trabalho mais significativo de capacitação docente, foram: a) a expectativa, tanto das instituições responsáveis como dos professores, de que todos ou boa parte dos problemas relacionados ao processo de ensino-aprendizagem (neste caso, de matemática) seriam resolvidos; e b) a obrigatoriedade de cursar o programa, provocando resistência do professor à análise e discussão de seu trabalho ou até mesmo indiferença a todas as atividades do curso, por alegarem que determinadas propostas seriam inviáveis para a realidade que eles enfrentam.

Nessas condições, o autor conclui que,

Mesmo que esses professores aceitem as atividades desenvolvidas nos cursos, é provável que não se comprometam com suas aplicações nas salas de aula, uma vez que a infra- estrutura existente impede toda modificação na prática pedagógica, por mais interessante que seja a proposta em pauta. (ROMANATTO, 2000, p. 152).

Em suma, os professores acabam não atribuindo valor às propostas de formação, por perceberem que suas expectativas não são alcançadas, ainda que suas expectativas sejam demasiadamente ambiciosas para o tempo de formação, e por não possibilitar alteração na realidade do dia-a-dia em sala de aula.