Em idos dos anos de 1980, uma nova ideologia invade os meios aca- dêmicos e, nos cursos de licenciatura, passa a vigorar uma concep- ção pedagógica de cunho crítico. Neste, são fortes as críticas à for- mação baseada na racionalidade instrumental; há uma negação do
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concepções pedagógic a s na educ aç ão superiorcomponente técnico, hipertrofia da dimensão sociopolítica, mas, em contrapartida, um vácuo no campo psicopedagógico.
As reflexões político-educacionais muito presentes nos cursos de licenciatura trazem à tona um movimento de educadores brasileiros, preocupados com o instrumentalismo tecnicista em voga até idos dos anos de 1990 – e retomado amplamente na atualidade. A educa- ção vista, então, como prática social passa a ser compreendida numa perspectiva contextualizada e historicizadora, rompendo, pois, com o paradigma tecnicista que dominou o cenário educacional.
As pedagogias críticas abrangem a concepção libertadora de Pau- lo Freire, a concepção histórico-crítica, defendida por Saviani (1991, 2010) e também a pedagogia crítico-social dos conteúdos. (LIBÂNEO, 1986) No limite e na tentativa de promover um movimento de síntese, observamos as semelhanças e dessemelhanças de tais concepções e entendemos que uma outra tendência, no rol das concepções peda- gógicas, emerge: as pedagogias de caráter crítico-construtivo. Nesta abordagem, nos arrogamos a incluir os estudos mais recentes de Li- bâneo (2004), com a pedagogia crítico-social dos conteúdos (que ado- ta a referência do socioconstrutivismo histórico cultural apoiado em Davydov), a pedagogia de Paulo Freire e a pedagogia raciovitalista que vimos gestando. Em razão disto, neste tópico, vamos nos ater à peda- gogia histórico-crítica.
A pedagogia histórico-crítica está intimamente relacionada à fi- losofia do materialismo histórico. A educação nesta teoria é enten- dida como mecanismo superestrutural responsável por mediações culturais no seio da prática social global. A prática social é vista, pois, como ponto de partida e de chegada da prática educativa. O método pedagógico deve partir desta prática social em que professor e aluno se encontram igualmente inseridos, ocupando, porém, papéis distin- tos, no preparo para as lutas sociais e enfrentamento das problemáti- cas postas pela prática social.
cristina d'ávil a, lúcia gr acia ferreir a
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31A pedagogia histórico-crítica, na sua origem, entretanto, deixa- va uma lacuna: os componentes psicopedagógico, didático e sensí- vel a incidir na capacidade de objetivação do real pelos educandos. Assim, a dimensão técnica aparecia como que subsumida pela di- mensão sociopolítica da prática educativa e a pedagogia expressava fortemente o paradigma conteudista transmissional.
Gasparin (2002), mais recentemente, trouxe uma importante contribuição didática a essa pedagogia, expressando com maior cla- reza as etapas que fazem parte do método, assim, delineadas:
1. Prática social inicial como ponto de partida: significa que o professor deve estar apto a auscultar e a diagnosticar o que os seus alunos trazem como prática social na bagagem. Leva-se em conta o saber do professor e os saberes dos alunos sobre o conteúdo da disciplina que se está lecionando. Essa interação se dá em níveis diferenciados. Primeiro, o professor expõe o que conhece sobre o assunto, anunciando os conteúdos a se- rem trabalhados, e, em perspectiva dialógica, concilia este saber com as teorias provisórias que os alunos trazem sobre os assuntos abordados.
2. Problematização: explicação dos principais problemas pre- sentes na prática social e que tenham relação com os con- teúdos da disciplina a ser lecionada e ao conteúdo que será tratado. Neste ponto, o professor propõe: a) uma discussão na classe sobre os problemas levantados em relação ao con- teúdo (problemas de ordem social, política, econômica, re- ligiosa, ética etc.); b) esse conhecimento evoca questões a serem trabalhadas na classe, considerando múltiplas refe- rências neste debate.
3. Instrumentalização: visa instrumentalizar os alunos quanto à apreensão inteligível dos conhecimentos propostos através de: a) o professor apresenta os conteúdos através de ações ou
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concepções pedagógic a s na educ aç ão superiorpráticas adequadas; os educandos fazem uma comparação mental (assimilação) entre estes conteúdos e suas vivências sociais; b) nesta etapa, o professor deve usar todos os recur- sos metodológicos disponíveis para estabelecer a mediação didática entre alunos e conhecimento.
4. Catarse: neste ponto, os alunos que já assimilaram o conhe- cimento são capazes de produzir sínteses que são realizadas: a) através da síntese mental, apresentando o educando uma nova postura diante do conhecimento que foi apropriado; b) a síntese produzida é expressa através de instrumentos de avaliação, formal ou informal, de que lança mão o professor, para que o aluno seja capaz de expressar o que aprendeu. 5. Prática social final: este é o ponto de chegada da prática edu-
cativa. A prática social vivenciada por cada aluno, encarada agora de forma crítica e transformada por um ponto de vis- ta transformador. Isso se expressa: a) por uma nova postura dos alunos face à realidade social; b) pelas ações sociais em- preendidas pelos alunos em seu cotidiano – através de uma consciência crítica mediante posse dos novos conhecimen- tos científicos.
É o professor o mediador do conhecimento nesta concepção, dele emanam os métodos e as formas válidas de se trabalhar o co- nhecimento. O mais importante é a assimilação do conteúdo crítico e fomentador de uma consciência transformadora.