Muitas das políticas e normativas que orientam o ensino universitá- rio atualmente são reconhecidamente importantes e mesmo repre- sentativas de estudos, pesquisas e do próprio movimento docentes. No entanto, sua materialização não é simples e decorre da dinâmica e das culturas das instituições em processos de recontextualização e tradução dos textos legais educacionais, especificamente os curri- culares. São basicamente os docentes, através de atos de currículo, que movimentam esses processos. Em pesquisa com docentes uni- versitários portugueses, Esteves (2011, p. 7) explicita seu pressupos- to nessa linha:
Ainda que o perfil geral de uma dada universidade num dado momento do seu trajeto histórico não seja exclusi- vamente função do pensamento e da ação dos seus docen- tes, estes, enquanto (re)intérpretes de valores filosóficos, políticos, sociais e culturais frequentemente contraditó- rios, acabam por ter uma influência no perfil que a uni- versidade assume, porventura maior do que a que eles próprios reconhecem.
A legislação educacional brasileira, após a Lei de Diretrizes e Ba- ses (LDB) de 1996 (BRASIL, 1996), desdobrou-se, no ensino superior, em Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) e pareceres correlatos para os cursos de graduação que orientam as construções dos currí- culos à luz de práticas instituintes que estão na mente de determi- nados grupos. Esses documentos apresentam um discurso híbrido. Isso está evidente em contradições que apresentam, fruto da fusão entre as ideias que pautam as políticas globalizantes e o discurso educacional local. Por outro lado, ao se apropriar do discurso edu- cacional para se legitimar, essa legislação favorece resultados das investigações acerca das licenciaturas e importantes indicativos de
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a rel aç ão entre currículo, formaç ão e docência na universidadefóruns das diversas entidades e associações engajadas na formação de professores no Brasil.
As lutas para a constituição do currículo de diferentes níveis de formação têm natureza, ao mesmo tempo, política e cultural. O tex- to legal das DCNs reflete políticas curriculares cujas definições fo- ram produzidas em um processo histórico, com tensões relativas à produção, difusão e consolidação de significados no currículo dos cursos de graduação no Brasil.
Assim, essa legislação representa um marco acerca da formação universitária no Brasil e possibilita avanços para a qualificação dos processos formativos nos diversos cursos. Isso se reflete, sobretudo, em relação: 1) ao reconhecimento da realidade de atuação do pro- fissional em formação; 2) à valorização da dimensão prática na for- mação inicial em articulação com a teoria; e 3) à flexibilidade para decisões curriculares diversificadas nos contextos locais.
Autores como Ball (2001), Lopes (2004 apud AYRES, 2005) e Lo- pes (2008) sustentam que a implementação das normativas legais, em geral baseadas em políticas globais, são particulares em cada instituição, de acordo com as forças que nela operam, em processos de recontextualização por hibridismo ou mesmo de tradução.
As instituições formadoras e escolares não são meras executoras das determinações produzidas na forma de legislação ou de textos curriculares. Ou seja, no contexto da implementação da legislação pertinente, ou melhor dizendo, no contexto da prática – no caso específico que estudamos – das instituições formadoras de professores, as determinações são recontextualizadas, recriadas e rein- terpretadas. (LOPES, 2004 apud AYRES, 2005, p. 175, grifo do autor)
A noção de “tradução”, com base em Derrida e Laclau, é trazida por Lopes, Cunha e Costa (2013) como mais potente para compre-
denise guerr a, ana verena madeir a
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59ender e investigar as diferentes significações que as políticas de currículo assumem contextualmente. Os autores comentam que a noção de recontextualização, no campo do enfoque teórico analíti- co desenvolvido por Ball e conhecido como ciclo de políticas – im- bricação e permanente tensão entre o local e o global – viabilizou um conjunto de análises que tentaram dar conta da complexidade das políticas curriculares. Os processos de recontextualização as- sentam a ideia de que “[...] a transferência de textos e discursos de um contexto a outro potencializa a apropriação, interpretação de senti- dos constituindo híbridos culturais”. (LOPES; CUNHA; COSTA, 2013, p. 393, grifo do autor)
A abordagem de recontextualização de Ball é considerada poten- te no reconhecimento de que:
[....] a circulação de textos e discursos implica a circula- ção de ideias, concepções e valores dos atores sociais que atuam no campo da educação e, por isso, produzem a reinterpretação das políticas para além ou para aquém do que é suposto por quem escreve os textos e tenta por eles construir regras para as políticas. (LOPES; CUNHA; COSTA, 2013, p. 393)
Os autores consideram que a recontextualização opera com a ideia de que a reinterpretação é desenvolvida no movimento de um contexto a outro, como se o contexto fosse capaz de estabilizar sen- tidos, pois
Há uma interpretação estabilizada em um dado funda- mento original que se transforma em outra interpretação estabilizada pelo processo de transferência, não chegan- do a constituir uma desestruturação ou uma mudança de centro da estrutura. (LOPES; CUNHA; COSTA, 2013, p. 404)
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a rel aç ão entre currículo, formaç ão e docência na universidadeIncorporam, ainda, a esta discussão, a noção de hibridismo, o que amplia o escopo da reinterpretação, bem como retira o caráter negativo conferido ao ato de reinterpretar, um “[...] certo senso de perda dos sentidos originais” na análise por recontexualização, per- manecendo a ideia de “[...] mistura em que as partes podem ser iden- tificadas como interpretações fixas que se interpenetram”. (LOPES; CUNHA; COSTA, 2013, p. 404)
Por outro lado, para esses autores, a noção de tradução compro- mete a investigação com a compreensão dos jogos de linguagem ou campos discursivos que compõem o cenário da investigação, alte- rando a concepção de contexto.
Se na análise por meio da noção de recontextualização o investigador busca entender como os sentidos se modi- ficam de um contexto a outro, como os sentidos se mes- clam e deslizam, na análise da tradução as perguntas se modificam. São analisados os efeitos de sentido produ- zidos e capazes de criar um dado contexto e mesmo uma comunidade em torno dos novos sentidos produzidos. (LOPES; CUNHA; COSTA, 2013, p. 404-405)
Acreditamos que pensar sobre as questões curriculares para compreender sua dinâmica e complexidade, bem como possibilida- des dos processos de recontexualização e tradução de políticas e tex- tos legais, potencializa a ação docente no contexto da universidade.