Concepção que orienta a Faculdade Cambury

Nesse contexto, induzido pelas sugestões da consultora mencionada, foi desenvolvido um projeto de criação da faculdade que deveria funcionar em um prédio que não era de sua propriedade. O projeto foi enviado ao MEC que o aprovou, ainda em 1997. O projeto original da FC propunha a criação de dois cursos: Turismo e Administração Geral. Indagada sobre a concepção de ensino superior e sobre os critérios que orientaram a escolha desses primeiros cursos, a diretora da organização respondeu:

Os alunos que nos procuravam para fazer os cursos de pós-graduação encontravam-se afastados do acadêmico e afastados da prática de mercado. Pensamos em uma nova forma de ensino superior onde desde o início os alunos pudessem aliar a teoria à prática. A evolução tecnológica é muito rápida;

empresas e organizações não podem esperar pela prática das pessoas. As pessoas é que precisam estar no tempo das organizações. Pautados nisso, é que

pensamos os cursos de Administração e Turismo. Administração, porque já era

79 _{Cursos de Pós-graduação com carga horária de 360 horas. O instituto promovia os cursos que eram}

realizados e reconhecidos pelas instituições parceiras. Professores e material didático também eram de responsabilidade das instituições: União Educacional de Brasília (Uneb), Fundação Armando Álvares Penteado (Faap), Universidade do Estado de Goiás (UEG) e Associação de Apoio à Escola de Comunicação e Artes da Universidade de São Paulo (Fundac/ ECA/USP).

a nossa área de negócios; e Turismo, por não existir nenhum curso de Turismo em Goiás, pela necessidade do mercado, pelo potencial regional ainda pouco explorado, e pela inexistência de profissionais capacitados para alavancar o turismo local e regional. (Vivianne Vecci, entrevista concedida em 14 abr. 2004; grifos nossos)

G. Vecci (entrevista concedida em 12 maio 2004), afirmou que, embora o projeto tivesse sido aprovado pelo MEC, as instalações em que estavam não comportava uma faculdade. Não havia espaço e nem ambiência. Após procurar um local adequado, alugaram um prédio no Setor Sol Nascente, no qual funcionara uma antiga fábrica de sapatos. De acordo com suas palavras, o espaço alugado “era a maior sujeira do mundo, pois, o negócio que lá funcionava estava parado há três anos”. Os novos inquilinos reformaram o prédio para a realização do exame vestibular. O MEC demorou a aprovar o funcionamento dos cursos, e o primeiro exame vestibular só aconteceu no segundo semestre de 1998. Sobre o momento em que a FC foi credenciada pelo MEC, G. Vecci, afirmou:

quando os consultores e especialistas do MEC vieram para avaliar a faculdade e a aprovaram, para nós foi, talvez, um dos momentos mais ímpares. É importante ressaltar que, naquela época, as IES de Goiânia, eram as tradicionais: a UFG, a UCG e a Faculdade Anhanguera. A única instituição que já existia e não era tradicional era a Faculdade Objetivo. Aí entrou no mercado a Cambury, que foi

a primeira dentro da nova visão do MEC a se instalar em Goiânia. A percepção

que nós tínhamos, a filosofia que nós tínhamos, estava ancorada na nossa missão. Nosso objetivo com a criação da Faculdade Cambury foi montar uma faculdade voltada para negócios, na área de gestão de organizações, quer seja na esfera pública ou na esfera privada. (Entrevista concedida em 12 maio 2004; grifos nossos).

É curioso observar que, ao se referir à criação da FC, G. Vecci (assim como a diretora, em sua fala já citada) o fez utilizando a mesma linguagem com a qual se referiu à fabrica de sapatos — um negócio, sinalizando que essa organização nasceu como expressão de interesses empresariais capitalistas. Nesse sentido, procurou estruturar-se de acordo com as novas políticas educacionais oriundas da reforma do Estado, em curso desde 1990, que estimularam as IES privadas a assumir uma nova identidade. Essas IES deveriam nortear-se por um processo de mercantilização, de racionalização em suas formas de organização e de gestão, perseguindo, como objetivos maiores, o lucro e a

expansão do capital, conforme já discutido nos capítulos I e II deste trabalho. A esse

as instituições privadas não são exteriores ao modo de produção capitalista, uma vez que sua lógica está subordinada à racionalidade desse sistema. Embora diferenciadas nos seus aspectos constitutivos, possuem a mesma lógica capitalista, tanto na personalidade jurídica de instituições privadas como na relação com o Estado e ainda na defesa de princípios que regem a iniciativa privada. Denota-se a característica de escola empresa, explicitada por parte dessas escolas, sobretudo pela promoção, acumulação e reprodução de seu capital. (p. 26)

Buscando aprofundar um pouco mais a compreensão dessa nova identidade, Chauí (1999) mostra que as instituições sociais transformadas em organizações sociais são entidades administradas pelo movimento capitalista, que tem a propriedade de transformar toda e qualquer realidade “em objeto do e para o capital80”. Dessa forma, tudo é convertido em mercadoria avaliada por um sistema universal de equivalências, oferecida no mercado com valor de troca. Esse valor de troca da mercadoria deve ser bem administrado para gerar lucro. A prática contemporânea da administração, segundo a autora, parte de dois pressupostos: toda dimensão da realidade é equivalente a qualquer outra e por esse motivo é administrável de fato e de direito e os princípios administrativos são os mesmos em toda parte, porque todas as manifestações sociais, sendo equivalentes, são regidas pelas mesmas regras. Assim, uma sociedade capitalista produz e troca equivalentes, e suas instituições são, por isso mesmo, também equivalentes. Se a sociedade entende a educação como mercadoria equivalente a outra qualquer, é possível administrar uma IES segundo as mesmas normas e critérios com que se administra uma fábrica de sapatos, por exemplo.

Nesse sentido, a educação administrada como mercadoria requer uma atualização constante em tecnologia e informações para sobreviver no mercado competitivo, levando a um rejuvenescimento da teoria do capital humano, que concebe, nos novos moldes neoliberais, dentre outros ideários, o fim da estabilidade no emprego visto que “a nova forma do capital produz a obsolescência rápida da mão-de-obra e produz [por isso] o desemprego estrutural” (Chauí, 2003, p.8). Miranda (1997) assinala que, no campo da educação, se deve questionar a diferença entre informação e conhecimento, pois na atual sociedade capitalista a informação tornou-se condição de sucesso, lucro e poder para os governos, empresas, instituições e indivíduos. Para esta autora, informações,

80 _{Segundo Chauí (1999), a Escola de Frankfurt mostrou que a idéia de administração é inseparável do modo}

de produção capitalista como produção de equivalentes para a troca. O capitalismo estabeleceu um equivalente universal – a mercadoria dinheiro – como instrumento generalizado e generalizador da troca de equivalentes e garantiu que o mercado fosse o espaço de produção e de distribuição dos equivalentes. A universalização dos equivalentes faz que tudo seja equivalente a tudo, e é essa homogeneidade que permite introduzir a administração como um conjunto de regras e de princípios formais, idênticos para todas as instituições sociais (não há diferença administrativa entre uma escola ou uma montadora de veículos ou um shopping center), e é a ação administrativa que transforma uma instituição em uma organização.

porém, expressam realidades ou fragmentos instantâneos da realidade, ao passo que a tarefa original de produzir conhecimentos se soma àquela que obriga a coletar as informações produzidas não avaliando apenas os dados disponíveis, mas os métodos empregados para obtê-los. Dessa forma, as organizações sociais passam a confundir produção de conhecimento com reprodução de informação cuja assimilação é exigida permanentemente no mundo globalizado e em constante transformação. Entretanto,

a universidade é um lócus privilegiado de produção de conhecimento [cuja] responsabilidade é qualificar novas gerações, mediante um ensino vinculado à responsabilidade de produzir conhecimentos. Ensino sem pesquisa é mera reprodução e capacitação de quadros (...) É claro que a Universidade também produz informações. Isso é parte de sua tarefa. (...) Mas a sua ação está longe de se esgotar aí. (Miranda, 1997, p.1)

Assim, passa-se a confundir educação com reciclagem, renomeada como

educação permanente ou continuada. Segundo Chauí (2003), “é necessário uma adaptação

às mudanças incessantes, se quiser manter-se ativo no mercado de trabalho” (p. 8). Para a autora, no entanto, dificilmente pode-se usar a expressão educação permanente, porque “educação significa um movimento de transformação interna daquele que passa de um suposto saber (ou da ignorância) ao saber propriamente dito (...). A educação é inseparável da formação e é por isso que ela só pode ser permanente” (p. 8). Chauí (2003), afirma ainda que “a absorção do espaço-tempo do capital financeiro” a que estão submetidas as organizações sociais faz que no “plano da docência seja abolida cada vez mais a necessidade de transmitir aos estudantes suas próprias histórias, o conhecimento de seus clássicos, as questões que lhes deram nascimento e as origens dessas questões” (p. 8). O mercado da moda, para a autora, conduz ao abandono do núcleo fundamental do trabalho universitário, ou seja, a formação que só ocorre “quando o presente é apreendido como aquilo que exige de nós o trabalho da interrogação, da reflexão e da crítica, de tal maneira que nos tornamos capazes de elevar ao plano do conceito o que foi experimentado como questão, pergunta, problema, dificuldade” (Chauí, 2003, p.8-9).