Concepções de Ciência

Esta subcategoria surgiu a posteriori, especificamente, no momento da identificação da análise de conteúdo (BARDIN, 2011). Retrata a concepção de Ciência a partir do envolvimento dos bolsistas nas ações educativas na Seara da Ciência.

O enfoque para a concepção de Ciência justifica-se em razão da importância desta na compreensão da natureza da ciência, conforme ressaltam Cachapuz et al., (2011, p. 72), “[...] as concepções de ciências que os professores possuem têm implicações no modo como o ensino é, se assim é, torna-se necessário criar espaços e tempos em que o professor deve contatar com as principais concepções de ciências”.

A inserção em um espaço de educação que tem como proposta mostrar a ciência de forma lúdica, causa a mobilização de concepções construídas ao longo de experiências individuais e coletivas. Percepções, por vezes, naturalizadas no discurso de causa e efeito

16_{A Seara também disponibiliza a todos os bolsistas novatos o manual do bolsista que contém explicações dos} experimentos interativos do salão de exposição e explicação dos experimentos que fazem parte do show de química.

quando apontam o ensino ofertado pela escola determinante do sucesso ou fracasso dos alunos perante as disciplinas científicas:

“O ensino tradicional que é mais arraigado ele não é atrativo, então o jovem já não está muito motivado, ele recebe aquilo já não está muito empolgado para estudar pra praticar ele vai fracassar, isso vai levar ele a pensar que não é bom física, matemática. A Seara vai ajudar no sentido que ela tem outra proposta, tornar mais atraente mais experimental a atividade. Isso pode mexer com ele pode instigar ele a querer aprender mais; não é só mais fazer cálculo” (B1).

O bolsista B1 ressignifica sua maneira de perceber a ciência na medida que entra em contato com outras formas de ensinar e aprender o conhecimento produzido pela ciência, como incluir o lúdico nas aulas de ciências e organizar visitas a espaços extraescolares, atitudes que vão reverberar na motivação do aluno perante a ciência.

Associada a concepção de ciência tem-se a imagem do cientista. Sobre o assunto Cachapuz et al., (2011, p.42) dizem que “frequentemente, insiste-se explicitamente, em que o trabalho científico é um domínio reservado a maioria especialmente dotadas, transmitindo expectativas negativa para a maioria dos alunos, e muito em particular, das alunas com clara descriminação de natureza social e sexual: a ciência é apresentada como atividade eminentemente masculina”:

“A gente estuda ciência não é só porque é bonito fazer uma grande descoberta científica, ganhar muito dinheiro algo assim. É porque realmente ela existe no nosso dia-a-dia. O que acontece é que muitos alunos não veem aquilo ali como sendo do dia a dia aí uma coisa que eles não entendem não tem importância não ligam deixam para lá. Aí o que que acontece ele vai para o ensino médio sem saber o que é célula” (B2).

Querendo ou não quando a gente vai perguntar para uma criança o que ela quer ser quando crescer ela vai falar, médico, dentista, cantor, dançarino, ela vai falar as coisas que ela vê que é concreto que existe. Ela não vai falar que ela vai trabalhar em um laboratório para desenvolver um remédio, no caso, de um farmacêutico. Eu acho que eles vendo isso no show da química eles já começam a perceber as possibilidades. Na Seara a criança chegava e perguntava “o que é que a senhora faz tia? É legal eu quero fazer isso quando eu crescer”. Era muito bacana a gente ter conseguido mostrar para eles que tem outras coisas legais além do que eles vêm na TV e das profissões que eles convivem no dia a dia” (EB3).

A fala da bolsista EB3 revela que o envolvimento nas ações educativas do museu vai muito além da mediação do conhecimento para o público escolar. Os bolsistas também exercem uma função social na medida que contribuem para a formação de opinião e atitudes dos alunos, principalmente nas séries iniciais onde os interesses estão se formando. Essa experiência implica diretamente na motivação do aluno, bem com, na formação do próprio licenciando-mediador que tem a oportunidade de repensar seu papel social como futuro professor de ciência.

Ainda sobre a concepção de ciência, é preciso combater a visão elitista da ciência propagada através da ideia de que o conhecimento científico é percebido como obra de grandes gênios, evitar a propagação da ideia de que os cientistas são pessoas estranhas que vivem trancados em seus laboratórios (POZO; CRESPO, 2009). Essas são algumas atitudes e crenças inadequadas mantidas pelos alunos sobre a natureza e aprendizagem da ciência. Uma imagem da ciência que não corresponde ao que os cientistas realmente fazem acaba afastando os alunos da busca pela investigação e do espírito de curiosidade.

Segundo Cachapuz et al., (2011, p. 36), a melhoria da educação científica exige que a imagem da natureza da ciência que os professores têm e transmitem seja modificada. Essa natureza da ciência a qual os autores se referem pode ser identificada nos discursos que tratam o fracasso do aluno perante as disciplinas científicas como simples recusa a ciência. Segundo os autores, essa visão está relacionada com o “fato de que o ensino científico – incluindo o universitário – reduz-se basicamente à apresentação de conhecimentos elaborados”, secundarizando reflexões de base epistemológica da ciência.

Ao indagar os bolsistas B1, B2, B3 e EB3 sobre as semelhanças e diferenças da ciência presente na escola e na Seara identificamos as seguintes considerações:

“[...] as aulas de ciências eram muito teóricas, bem dentro do ensino tradicional, lousa, pincel e exercício. Isso pode ser maçante para quem não gosta principalmente. A semelhança está no conceito, no conteúdo. Se eu estudei mecânica no 1° ano tem experimentos de mecânica na Seara. A diferença é que aqui praticamente tudo a gente tem que mexer é experimental você vai interagir com o objeto. Na física do colégio ou na ciência do colégio você vê tudo na página do livro nas ilustrações no

máximo talvez o professor passe um vídeo” (B1).

“Primeiro tem a questão material, prático, de suporte que a escola não tem ainda é muito fraco para a ciência pouquíssimas escolas têm laboratório, tem escola que não tem microscópio. Aqui já tem várias coisas para explicar o conteúdo para os alunos, tem vários experimentos para o aluno entender de uma forma que ele está ali fazendo a experiência vendo realmente o que acontece, entender o porquê, o que fica até mais fácil porque está estimulando os sentidos dele. [...]geralmente na escola o suporte que eles têm para aprender é só o livro mesmo, a aula, eles não têm laboratório. Então, isso faz muita diferença quando ele vem para cá e veem o que foi explicado

na lousa, no livro e muitas vezes não consegue nem entender” (B2).

“Nas escolas não tem essa disponibilidade de experimentos mais interativos para os alunos. Isso faz com que eles até se desestimulem pelo ensino principalmente por essas matérias que são consideradas um pouco mais complicada como a física, química. É bem diferente, aqui a parte da química os alunos que veem para a visita eles têm contato com os experimentos coisa que muitas escolas eles não têm esse contato porque não tem laboratório ou não tem professor que visita museu” (B3). “Na escola é muito preso a sala de aula, nem toda as escolas têm laboratório e quando tem não tem o professor específico para o laboratório de ciências e se tiver a escola não faz uma grade curricular pra ter aulas nos laboratórios, dependendo da escola é claro” (EB3).

Identificamos nas falas formas distintas de conceber a Ciência e seu ensino, centrada na perspectiva do conhecimento de conteúdo das áreas, porém com abordagem distintas. “Esses espaços permitem suprir, ao menos em parte, algumas das carências da escola como a falta de laboratórios, recursos audiovisuais, entre outros meios, conhecidos por estimular e complementar o aprendizado” (OVIGLI; FREITAS; CALUZI, p. 97, 2010).

Diante dessas reflexões pode-se perceber que são as semelhanças e diferenças com a educação formal que vão fazer com que os recursos disponíveis no museu sejam complementos ao ensino e aprendizagem de ciências que acontece.

5.2 Aproximações entre os saberes da mediação e os saberes docentes necessários à