Saberes Curriculares

São conhecimentos relacionados a forma como as instituições educacionais fazem a gestão dos conhecimentos socialmente produzidos e que devem ser apreendidos pelos estudantes. Apresentam-se, concretamente, sob a forma de programas escolares (objetivos, conteúdos, métodos) que os professores devem aprender e aplicar (TARDIF, 2014).

Marandino, Selles e Ferreira (2011, p. 135) chamam a atenção para a dinâmica do conhecimento da disciplina no âmbito escolar, “[...] a cultura escolar possui uma especificidade e seletividade que supõem sempre uma seleção no interior da cultura e uma reelaboração dos conteúdos culturais destinados a serem transmitidos às novas gerações”.

No diz respeito a valorização do conhecimento da disciplina no âmbito escolar, Carvalho e Gil-Pérez (1995) ao questionar professores em formação ou em exercício docente sobre o que os professores de ciências precisam saber e saber-fazer, no geral, tem-se respostas simples como o domínio do conhecimento da matéria. Ressaltam ainda que a falta de conhecimentos científicos constitui a principal dificuldade para que os professores se envolvam em atividades inovadoras, transformando-o em um transmissor mecânico dos conteúdos do livro. Acerca desse assunto, o bolsista B1 retrata barreiras enfrentada pelo professor ao propor aula diferenciada em um cenário que prioriza o ensino conteudista pensado sob o ponto de vista da avaliação:

“O ensino em geral de física, matemática, química principalmente no ensino médio ele é muito conteudista tem aquele cronograma gigante que o professor tem que seguir e o ENEM provavelmente vai cobrar aquilo. O ensino no Brasil é feito para avaliação não quer saber se está aprendendo quer saber se está preparado para fazer aquela avaliação, prova no final do curso. Se você tenta sair disso para aplicar uma metodologia que seja mais construtivista, aplicar uma metodologia que seja uma aprendizagem ativa exige além de mais tempo para planejar as aulas também exige mais tempo para aplicar” (B1).

Marandino, Selles e Ferreira (2011) advogam que na educação escolar, a seleção entre os saberes e materiais culturais têm o propósito de torná-los, efetivamente, transmissíveis e assimiláveis. Por outro lado, outras instituições educacionais possuem formas e ritmos próprios de produção, ensino e divulgação do conhecimento científico, como é o caso, dos museus de ciências.

Para Carvalho (2012, p. 97), em geral, a busca do museu de ciência por parte da escola refere-se à “complementaridade ao ensino desenvolvido dentro das salas de aula,

influenciadas pelas propostas curriculares atuais. E essa interação é, na grande maioria dos casos, feita pelo professor, por isso, a importância dos estágios nesse ambiente de ensino e aprendizagem não formal”.

Martins (2006) complementa ao destacar que essa procura se refere às questões de conteúdo, à possibilidade de entrar em contato com objetos e vivenciar situações e experimentos muitas vezes difíceis de ser reproduzidos em sala de aula, seja pelos desafios estruturais da escola, seja pela própria especificidade dos museus, que detêm acervos únicos, conforme destaca o bolsista B1 e EB3:

[...] a infraestrutura de hoje do sistema educacional ainda é muito precária, principalmente no ensino público, falta laboratório, falta um pouco mais de comprometimento do professor com atividades experimentais. [...] na falta disso tudo a Seara está bem ali é só chegar a visita é gratuita. Então a Seara acaba sendo uma extensão, exatamente por isso é um programa extensionista, ela passa a ser uma extensão do colégio” (B1).

“A Seara tem o intuito de mostrar para os visitantes experimentos de baixo custo isso também contribui para nós professores levar para sala de aula. Tem escola que não tem laboratório de ciência aí não tem como a gente fazer uma prática, não aquela prática específica que vai utilizar reagente e que precisa de pia. Mas tem experimentos que dá para fazer em sala de aula” (EB3).

É importante destacar que a criação do imaginário científico da criança é muito influenciada pelo discurso do professor em sala de aula, principalmente pela forma como este aborda temas ligados à ciência e tecnologia, pelo material didático utilizado e pelo valor que dá às atividades extraescolares. Na Seara a comunicação e divulgação da ciência passa por um processo de adaptação da linguagem ao contexto do museu, conforme destaca os bolsistas B1, B2:

“No ensino por investigação o professor vai instigar, questionar o aluno o que ele entende por determinado assunto, identificar os conhecimentos prévios que ele tem. [...] A proposta do ensino de física nos Cursos Básicos é diferenciada porque a gente tenta levar um processo de aprendizagem mais ativa do aluno a gente está

mais como mediador do que como detentores do conhecimento” (B1).

“Tem algumas coisas que dependendo da faixa etária, da série que o aluno estuda eu tenho dificuldade de explicar, principalmente no show da química que tem muito conteúdo de química. Então, vem aluno do ensino fundamental que não tem contato com química. [...] aí fica difícil explicar algumas coisas que tem aqui no salão principalmente no show da química que é algo tão específico. [...]Eu sinto essa dificuldade de ter a didática pra ensinar assuntos avançados para os alunos que vêm aqui” (B2).

Conforme percebemos na fala dos bolsistas as atividades de divulgação científica nas quais estão envolvidos no cotidiano do museu requer conhecimentos muito específico situado no próprio museu como a questão da adaptação da linguagem que está relacionada a didática das ciências.