Concepções expressas nas Diretrizes Curriculares Nacionais para Formação de

Utilizamos o método de análise de conteúdo (TRIVIÑOS, 1987), buscando localizar nas DCNEF expressões das seguintes categorias de conteúdo: concepção de trabalho, concepção de projeto histórico, concepção de formação, concepção de prática de ensino, concepção de estágio supervisionado e concepção de Educação Física. O que apresentamos a seguir é a síntese da interpretação referencial, a última fase do método de análise de conteúdo.

No que se refere à concepção de trabalho o documento não apresenta especificamente uma concepção de trabalho em geral, trabalho pedagógico, ou algo que remeta à concepção de trabalho na Educação Física. As DCNEF apenas citam os campos de trabalho onde o graduado42 em Educação Física poderá, a depender da formação43, intervir. Ao não apresentar concepção explícita de trabalho, assim como no ordenamento legal para a formação de professores, deixa-se subentendida a defesa da concepção liberal de trabalho, que se expressa através da apresentação dos campos de trabalho,ou seja, do futuro local de intervenção dos graduandos. O que se apresenta no referente à concepção de trabalho são proposições idênticas nas DCNFP e nas DCNEF.

Quanto à concepção de projeto histórico observa-se a materialização da concepção liberal de trabalho, o que se pode comprovar pelos conceitos utilizados na resolução (ao se referir ao conhecimentos que deverão ser apreendidos pelos estudantes): “dominar os conhecimentos conceituais [...] próprios de uma sociedade plural e democrática” (Art. 6/§1, p. 02). A concepção de projeto histórico também manifesta-se quando se apresenta nas DCNEF a intervenção no campo da educação física com o objetivo de aumentar as “possibilidades de adoção de um estilo de vida ativo e saudável” (4/§1, p. 01).

A concepção de projeto histórico que objetiva construir um estilo de vida fisicamente ativo e saudável coloca a Educação Física como artigo de luxo a ser consumido pela sociedade – comprovamos ao analisar a realidade do modo capitalista de produção que adotar um estilo de vida ativo e saudável só é possível para aqueles que têm no mínimo suas necessidades básicas saciadas, ou seja, aqueles que têm onde morar, acesso a saneamento básico, à educação, à saúde e acesso ao esporte e ao lazer, ou seja, uma parcela irrisória da população brasileira.

A compreensão da Educação Física a partir do marco referencial de manutenção da sociedade capitalista tem como consequência, a concepção de formação de cidadão burguês, da objetivação do fetichismo da individualidade na formação:

O capitalismo cria insatisfação porque ele produz as condições para o desenvolvimento livre e universal da individualidade, mas frustra esse desenvolvimento ao subjugar os seres humanos ao poder do capital. A

42 _{Julgamos necessário reafirmar diante da confusão teórica que se apresenta na área, que GRADUADO} não é sinônimo de BACHAREL.

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Cabe ressaltar que o bacharel não pode atuar na Educação Básica, já ao licenciado nada impede de atuar, segundo o CNE, em outras áreas extra-escolares.

única satisfação que ele permite é a satisfação medíocre, vulgar, decorrente do desejo de “ter” (DUARTE, 2004, p. 240-241).

A concepção de formação expressa nas DCNEF, assim como a expressa nas DCNFP, também tem por base o desenvolvimento de competências e habilidades centradas no “saber-fazer”. Taffarel (2009a) afirma que a concepção de formação centrada no desenvolvimento de competências é política de educação desenvolvida nacionalmente, ou seja, a proposição de aprofundamento da alienação do ser humano é o marco referencial a ser desenvolvido pela educação brasileira em todos os níveis. A defesa do desenvolvimento da formação por competências aparece centralmente nos artigos 6 e 7, das DCNEF, p. 03-04:

Art. 6º As competências de natureza político-social, ético-moral, técnico profissional e científica deverão constituir a concepção nuclear do projeto pedagógico de formação do graduado em Educação Física. [… ]§ 1º A formação do graduado em Educação Física deverá ser concebida, planejada, operacionalizada e avaliada visando a aquisição e desenvolvimento das seguintes competências e habilidades […]. Art. 7º Caberá à Instituição de Ensino Superior, na organização curricular do curso de graduação em Educação Física, articular as unidades de conhecimento de formação específica e ampliada, definindo as respectivas denominações, ementas e cargas horárias em coerência com o marco conceitual e as competências e habilidades almejadas para o profissional que pretende formar.

As DCNEF apresentam ainda, no que se refere à concepção de formação, uma contradição explícita ao anunciarem uma “formação […] qualificadora da intervenção acadêmico-profissional” (Art.4, p. 01) sem desenvolverem as bases teórico- metodológicas para que isto ocorra. Formação por competências não são qualificadoras da intervenção acadêmico-profissional e sim corroboram e aprofundam o processo de precarização acadêmico-profissional.

A legislação em análise apresenta como concepção de Educação Física uma área de conhecimento que tem como objeto de estudo o movimento humano, o que se articula tanto à formação centrada do desenvolvimento de habilidades e competências, quanto à concepção de projeto histórico de manutenção do capital. Segundo Santos Júnior (2005), a concepção de Educação Física referenciada no movimento humano aloca a formação em Educação Física no marco referencial das perspectivas não críticas e das pedagogias do consenso. Tal referência também expressa uma concepção

fragmentada de ser humano, que é a soma dos fatores cognitivos, motores e afetivos e reduz a Educação Física à aprendizagem de habilidades motoras, o que é desde a década de 1980 duramente criticado na Educação Física. O marco regulatório que analisamos para a formação de professores em geral não tratava especificamente da Educação Física, embora se verifique que a concepção de Educação Física está em sintonia com as outras concepções analisadas na legislação.

Sobre a concepção de Estágio Supervisionado, as DCNEF apresentam uma concepção terminal e fragmentada de Estágio, legando a esta disciplina que será realizada ao final do curso a tarefa de unir teoria e prática, ou seja, é a defesa de que se aplica na prática o que se aprende primeiro na teoria.

O estágio profissional curricular representa um momento da formação em que o graduando deverá vivenciar e consolidar as competências exigidas para o exercício acadêmico-profissional em diferentes campos de intervenção, sob a supervisão de profissional habilitado e qualificado, a partir da segunda metade do curso (Art. 10/§2, p. 04).

Quanto a concepção de Prática de Ensino, esta resolução, assim como as DCNFP não apresenta tal concepção, restringindo-se a tratar da prática como componente curricular: “a prática como componente curricular deverá ser contemplada no projeto pedagógico, sendo vivenciada em diferentes contextos de aplicação acadêmico-profissional desde o início do curso” (Art. 10/§1, p. 04). Ao não determinar a forma como a prática como componente curricular deverá ser implantada, fica a critério da singularidade dos cursos nas IES, a retirada da Prática de Ensino do currículo, alegando que a carga horária destinada a prática como componente curricular dilui-se nas demais disciplinas.

As regularidades evidenciadas pela análise dos documentos são expressão das políticas educacionais a serviço do capital objetivadas no campo específico da formação de professores. As DCFP e as DCNFP, objetivam no marco legal o processo precarização do trabalho e alienação do trabalhador. A defesa de um projeto histórico não contestador torna aparente na direção dada a formação de professores não só pelo governo de Lula, mas pelo bloco de países imperialistas que dirigem o BM e o FMI e que em primeira instância formulam as políticas educacionais a serem desenvolvidas pelos países pobres, como será apresentado ao articularmos a questão das políticas de formação de professores ao processo de mundialização da Educação.

Ao realizar uma crítica na acepção marxista a tais políticas educacionais, nos colocamos entre aqueles que disputam a direção das políticas de formação de professores e de formação de professores de Educação Física. É neste sentido que partimos para a análise dos cursos da UFS, de disputar os projetos de formação que se expressam para além dos parâmetros teórico-metodológicos, na efetivação da construção dos currículos nas IES.

3.4 Formação de Professores de Educação Física da UFS: A falsa dicotmia entre