As diferentes maneiras de abordar e divulgar conceitos científicos é uma característica dos museus e centros de ciências, conforme discutido no Capítulo 1. Os conteúdos conceituais das ciências são contemplados em aparatos expositivos e experimentos que despertam a atenção e curiosidade dos públicos, tornando o ambiente museal agradável e atrativo, estimulando os sentidos humanos proposta, inclusive, dos Jardins da Percepção do CDCC/USP e que também diferenciam estas instituições da escola. A inclusão dessa categoria, portanto, se justifica pela necessidade de se tentar compreender como os licenciandos- mediadores entendem as especificidades e o papel educacional desempenhado pela instituição em que atuam frente à instituição escolar.
Esta categoria agrupa também as percepções dos participantes sobre os processos educativos que ocorrem em museus de ciências (características e finalidades) e suas atribuições em um espaço como esse, tendo em vista conhecer suas concepções sobre a atividade que desenvolvem em uma instituição de divulgação científica e cultural. Os objetivos da instituição em que atua são pontos importantes na discussão sobre as contribuições desse espaço para a formação docente inicial e suas relações com a educação formal, futuro lócus de atuação dos licenciandos. Trata-se de uma forma de analisar como o mediador vê seu trabalho e também como se vê em seu trabalho. De forma a traçar alguns paralelos com a instituição escolar e melhor delinear as diferenças entre as instâncias formal e não formal, algumas questões a esse respeito também foram incluídas.
Faz-se necessário que os futuros docentes conheçam melhor as instâncias educativas extra-escolares e utilizem-nas de acordo com suas especificidades e sua missão, sob o risco de se submeter museus e centros de ciências a referenciais estritamente escolares, visto que os sujeitos dessa pesquisa estão imersos nos discursos construídos em dois ambientes educativos: aquele para o qual está se formando (escola) e o espaço no qual atua (centro de ciências). Nesse sentido, os mediadores foram indagados sobre a missão dos espaços
extra-escolares nos quais atuavam. Para M2:
(... ) a missão del e é o que eu f al o no começo das monit or ias que ser ia o que? Tr azer um pouco do que é est udado dent r o da f acul dade, t razer isso
ao públ ico, f azer o públ ico conhecer um pouco dessas coisas que são t r abal hadas dent ro da univer si dade. (M2)
Ao delinear mais especificamente a missão do Espaço Interativo do CBME, essa mesma mediadora diz:
A mi ssão é divul gar um pouco essa par t e da micr obiol ogia, das doenças r el aci onadas, dos t ipos de mi cr or ganismos, da biot ecnologia e das novas t écnicas como, por exempl o, o DNA r ecombi nant e. Esse ser ia um enf oque geral assim, pra t odo t ipo de públ ico, mas pra um públ ico específ i co que ser ia o escol ar, seria f azer el es t erem cont at o com coisas que às vezes el es não t êm na escol a, ser ia micr oscópio ou ent ão at é mesmo cont eúdos que às vezes o prof essor pel a quest ão de t empo, f al t a de capaci t ação não saber ia passar pra el es, ent ão acho que ser ia esse, ser ia é... cobri r o déf i cit da escol a na quest ão do públ ico escolar (...)
A relação museu/escola, de acordo com M2, aponta para a
complementaridade. No entanto essa complementaridade precisa ser entendida
não como forma de uma instituição suprir deficiências da outra e sim como uma relação que amplia, pela interação, as possibilidades educativas (MARANDINO, 2003). Entretanto, frente às características da instituição escolar hoje, o museu ou centro de ciências apresenta-se como uma possibilidade de cobrir o déficit deixado pela escola, como diz M4:
Acho que esses espaços são i mpor t ant es porque el es se compl ement am, um não exclui o out ro, o conheciment o que é f eit o na escol a não excl ui o do museu e vice-ver sa. Ent ão esses espaços exist em pr a compl ement ar né por que, por exempl o, alguns exper iment os ser iam bem f áceis de serem r eal izados na escola. Uma al avanca: daria pr a const ruir com uma r égua, bor racha, uma coisa bem si mpl es. Agora ef eit o Doppler de r epent e, alguma coisa assi m, l evit ação, acho que ser ia mais dif ícil do pr of essor t r abal har. (M4)
O caráter de não formalidade das instituições museais também permite uma maior liberdade na seleção e organização de conteúdos e metodologias, o que amplia as possibilidades de interdisciplinaridade e contextualização, bem como atualização frente ao currículo praticado nas escolas (VIEIRA et al., 2005; GASPAR, 1993). Por esse motivo, eles possuem um grande potencial para promover a motivação para o estudo e aprendizado das ciências (FALK e DIERKING, 2002), como destaca M6:
(... ) eu acho que el es pr ef er em mais [sic] aqui. Uma coisa que eu acho t ambém que acont ece é que dist rai el es, a at enção del es f oge um pouco. Você vir pr o museu e ir pr a uma vi sit a a campo, o mosquit inho, a árvor e, água, o que el es vêem. (.. .) Mas o l egal é essa per cepção que el es t êm, de ver aqui o que el es nunca vir am. (M6)
Segundo M6, a experiência vivenciada em um espaço como esse proporciona aos públicos experiências que dificilmente poderiam ser reproduzidas em outros contextos (quando a mediadora utiliza a expressão “nunca viram”), como a percepção de odores, sons e texturas, aproximando-o de uma dimensão também lúdica. Ao elencar diferenças entre a educação escolar e a educação em museus de ciências, M4 reporta-se à componente visual e à espacialidade como característicos da instituição museal:
(... ) a expl icação na sala de aul a el a é muit o vol t ada pra l ousa, ent ão na l ousa às vezes o al uno não consegue abst rair as coisas, você quer desenhar obj et os que são em t r ês dimensões em duas dimensões, ent ão f i ca muit o dif ícil , o al uno muit as vezes não ent ende as coisas, o que t á sendo expl i cado por f al t ar , de r epent e, compl ement ar . É cl aro que essa part e t eór ica é impor t ant e, mas t ambém é impor t ant e int egrar isso a out r as f ont es de inf or mação, de r epent e visi t as a esses espaços não f or mais, o prof essor l evar out ros obj et os que vão f acil it ar a compr eensão dos al unos. (M4)
O caráter educacional é o mais recorrente para delinear o papel de um centro de ciências na sociedade argumento utilizado, inclusive, para sustentar a existência dessas instituições na contemporaneidade (MARTINS, 2006). Além disso, a relação do centro de ciências com a instituição escolar também se faz presente, considerando que na maioria das respostas, os mediadores mencionam diretamente o público escolar, do qual fazem parte alunos e professores da Educação Básica. A desescolarização dos museus tem sido discutida na literatura da área (LOPES, 1988; GUIMARÃES e VASCONCELLOS, 2006) e afirma-se que as concepções trazidas pelos mediadores podem em muito caracterizar a forma como utilizarão esses espaços (SILVA, 2009). Quando indagada sobre aulas diferenciadas que os professores da Educação Básica poderiam ministrar, M2 diz:
Ent ão assim, ser ia.. . el es poder iam dar isso em sal a de aula, agora eu t ambém t enho uma visão assim, eu acho que el es não são obr igados a dar aquil o em sala de aula. Se exist e um l ugar como esse, que el es ut il izem
ent ão! Eu acho que os pr of essor es a part ir do moment o que el es par t em pra t razer os al unos aqui é por que el es quer em f azer alguma coisa dif er ent e com os alunos, um passeio ou alguma coisa, mas que el es t ambém poderiam, quando el es t ivessem programando a aul a dele, em vez de f al ar “ Ah, eu vou l evar os al unos ao l aborat óri o, ent ão não, vamos l evar no CDCC onde eles vão t er a oport unidade de ver algumas coi sas de l aborat óri o, algumas exper iências, al gumas pr át icas” . Ent ão o pr of essor poderi a, ao invés de t omar t oda a r esponsabil idade pra si, f al ar “ Não, eu t enho que cont ext ual izar , eu t enho que dar o cont eúdo e cont ext ual izar , e dar a prát ica e dar i sso...” não poderi a ser uma coisa assim, “ Ah, a r esponsabil idade é do pr of essor” , el e poder ia t er ceir izar isso com um cent r o de ciênci a.
Assim como M2, M4 lança luz sobre a necessidade de os professores conhecerem e visitarem o museu, tendo em vista seus potenciais pedagógicos para complementação da educação científica do público escolar.
Se exist e esse espaço acho que é pra ser visit ado, ent ão compl ement ar , é só o prof essor conhecer o espaço e saber que par t e da sua aul a el e pode int egr ar pr a que não f ique “ Eu vou t r azer meus al unos aqui pr a verem t udo” , sem nenhuma rel ação com o que ele t á vendo em sala de aula. (M4)
Em uma perspectiva vigotskiana, na qual a aprendizagem é potencializada por meio de interações sociais, que podem se dar entre os próprios visitantes, M4 continua:
O que eu acho que dif erencia esses espaços da sala de aula que o pr of essor não pode of er ecer é que numa sala de aul a at é exist e o diál ogo e t al , mas aqui os al unos discut em muit o ent re el es, em pequenos gr upos, um acaba t ir ando dúvi da do out ro, o que na sal a de aul a, pel o pr of essor est ar lá na f r ent e e os al unos est ar em sent ados dist ant e um do out r o, não há essa int er ação como há no museu, ent r e os pr ópr ios al unos e ent re os al unos e uma f ont e de conheciment o dif er ent e do prof essor que el e t á acost umado ou vai t er aula o ano t odo, que ser ia o moni t or . (M4)
No mesmo sentido, diz M5:
O prof essor t ent a... el e t em mais af ini dade com os al unos, você vai educar ... esse educar é um probl ema at é. A LDB est ipul a que educação só ocorr e na escol a. Não, educação é mui t o mais ampl o, educação na escol a é o ensino, educação escol ar só, educação é t odas as inf l uências que a pessoa t em dur ant e a vi da int eir a, ent ão os pais t em esse car át er de educar, ent ão é... o pr of essor est ar ia al i pra desenvol ver as habil idades... [no museu de ciências] devido ao t empo t ambém, você acaba não t endo t ant a
af i nidade com o públ i co, ent ão você t ambém sempr e t ent a abordar os cont eúdos sem passar pra essa par t e de cidadania t al vez... (M5)
Considerando as especificidades das instituições educativas que estão sendo tratadas nesta investigação, se faz necessário encontrar alguns pontos de convergência da mesma com a instituição escolar, mas também características que permitam distinguir as duas instâncias educativas. De acordo com Guimarães e Vasconcellos (2006), considerando-se que a instituição escolar acumula uma grande quantidade de funções sociais, este é um dos motivos que cria barreiras para uma maior flexibilidade curricular, também apontado na fala de M1, que traz sua visão sobre as especificidades da escola e de um centro de ciências:
(... ) aqui a gent e f ala que é um compl ement o à sala de aula, mas não é sal a de aula. Lá a minha f unção em sal a de aul a é passar conheciment o, f al ar que f=ma [relação matemática que expressa a terceira lei de Newton]. Aqui minha f unção é t ent ar f azer o visit ant e deduzir aquil o. Eu nunca posso f al ar pra el e que f =ma. Eu posso fal ar o que “ Ah, você t á sent indo, é uma f or ça. Tá, pra que que depende essa f orça?” El e t em que ver que depende da massa e da acel eração, mas eu não posso f alar isso pra el e.
Moraes e colaboradores (2007) e Pavão e Leitão (2007) compartilham da idéia de que o mediador deve atuar como um problematizador, sempre buscando incentivar o público visitante a participar e interagir. A mediação desenvolvida em um espaço extra-escolar pode fornecer algumas respostas mas, sobretudo, precisa estimular o questionamento e a indagação por parte do visitante, buscando o diálogo e valorizando as vivências anteriores dos públicos, considerando o papel do CDCC enquanto instituição cultural. Os licenciandos-mediadores, inclusive, o reconhecem como tal, talvez pela idéia trazida pelo significado da sigla. Durante a Visita 2, M3 assim apresenta o CDCC:
O CDCC é o Cent r o de Divul gação Cient íf ica e Cul t ural , ent ão a gent e divul ga ciência e cul t ura, a nossa f unção aqui é divul gar, é most r ar pr as pessoas, cont ar pra t odo mundo o que é ciência, o que é cul t ur a, di f er ent e da f or ma como a gent e f az na escol a. Na escol a a gent e aprende de uma f or ma, a gent e ent ende sempr e de uma f or ma, aqui a gent e vai apr ender ao mesmo t empo só que por um ângulo dif erent e. Vamos ver as coisas por um ângul o dif er ent e mesmo, t á j óia? (M3)
Tent ar desper t ar a cur iosidade e aguçar dif er ent e do que a gent e vê na escol a. Como é que a gent e vê na escol a? É l i vr o, l ousa, ent ão aqui é dif er ent e. Mais impor t ant e do que a gent e f i car f alando, é a par t icipação de vocês, ent ão a gent e vai ent rar nessa sala agora, que se chama Espaço Vi vo de Bi ol ogia. O obj et ivo del a é ressal t ar as int erações dos animais com o ambient e, t á? Ent ão é impor t ant e a gent e not ar t odos os l ugar es. A gent e vê aqui um aquár io ornament al , por que será que el e t em esse nome? (M1)
Ao apresentar a área externa, os Jardins da Percepção para a mesma turma da visita mencionada no excerto anterior, M1 continua:
Quando a gent e f ala em j ar dim, do que a gent e t á f alando? É o conj unt o de t odo o espaço ext erno, a gent e viu a par t e de Biol ogia, de Física, e aqui a cal çada. A gent e f ala Jardins da Percepção, por quê? Assim como l á dent r o, o int uit o não é a gent e f icar f al ando, f al ando, f alando, é vocês ident if icar em. Aqui f ora mais ainda vocês per ceber em, sent ir em, principal ment e na veget ação, t ocar ... por que que é assim? O que que é dif er ent e que f az f i car assim? (M1)
Neste excerto a mediadora reconhece que existem diferenças entre a
educação escolar e a educação em espaços não formais, embora não liste as
especificidades de cada instância educativa, por tratar-se de um discurso dirigido a alunos do Ensino Médio. Ao dizer “ aqui a gent e vai apr ender ao mesmo t empo só que por um ângulo dif er ent e”, M3 pode estar se referindo às diferentes componentes envolvidas no processo de aprendizagem em um centro de ciências, em especial a vertente afetiva, possibilitada pelo contato com os diferentes aparatos presentes no ambiente museal. Uma das formas pelas quais isto pode ser colocado em prática diz respeito a estimular o público visitante a fazer uso dos sentidos e, de fato, “experienciar” o museu.Mais uma vez, trata-se de uma especificidade da visita a um espaço como esse: o despertar de diferentes emoções possibilitado pela observação, pelo manuseio e pelo toque, além da leitura e do registro.
(... ) no museu é dif erent e de uma aul a, porque no museu você t em vár ios públ icos, ent ão t á sempr e passando vár ias pessoas al i , você não t em aquela af i nidade igual pr of essor t em com o al uno, que é sempr e aquele mesmo al uno que t á al i na aula, ent ão t em essa dif er ença. (M5)
Ainda sobre o caráter educacional de um museu ou centro de ciências tem-se que o acesso aos conhecimentos científicos neles apresentados direciona-se
aos diferentes públicos que visitam esses espaços, não apenas ao público escolar, como apontado por M5:
Na escol a você t em o quadr o pra col ocar na l ousa, você t em um públ ico f ixo na escol a, ent ão seria mais essa part e que mudar ia. Agora, com r el ação ao museu, el e t em várias coi sas, ele é bem mais chamat ivo, bem mais int eressant e do que uma aula. Você chega na sala de aula, você t em car t eira, t em quadro...
Ainda no que diz respeito às visitas mediadas para o público escolar, diz M4:
Uma si t uação de ensino no museu é um pouco di f erent e por que como exist em públ icos dif er ent es e você não l ida com esse públ ico t odo dia, você não pode supor que “ Ah, eu acho que el e sabe i sso” , “ Se el e t á na 7ª sér ie el e deve t er vist o isso” por que às vezes vem um adul t o aqui que t em inf or mações que uma cr iança não t em e vice-versa né?
[os conteúdos específicos] el es t êm impor t ância, mas a t ransmissão desses cont eúdos específ icos acho que não é o f oco daqui do museu, é como eu f al ei, event ual ment e pode acont ecer , mas não é nisso onde a gent e quer chegar .
Há que se levar em consideração que uma instituição de educação não-formal destina-se à visitação de públicos diversos, sem restrições quanto à formação escolar anterior, origem socioeconômica, gênero e religião (SILVA, 2009). Nesse sentido, M4 continua:
Ent ão os cont eúdos específ icos são i mpor t ant es, mas para o públ ico. Mas como o públ ico é het er ogêneo, acho que gent e quer t r abal har algo mai s geral , aquil o que eu f al ei de cul t ura cient íf ica e t al , ent ão acho que os cont eúdos cient íf icos são mais impor t ant es pro mediador do que essenciai s pra que o públ ico venha. (... ) se al guém vem aqui e nunca est udou sobr e som ou sobr e pol ias vai conseguir perceber da mesma f orma do que al guém que est udou.
Existe, entretanto, uma distinção na forma pela qual uma visita é conduzida para o público escolar e para o público espontâneo, conforme apontado pela mediadora M4 e também M2, que afirma haver maior interatividade quando se trata de um visitante espontâneo: “ Visit as espont âneas (...) a gent e consegue t er uma int erat ividade muit o grande” .
As falas acima revelam a existência de traços do modelo tradicional de educação em ciências, notadamente nos atendimentos dirigidos ao público escolar, visto que os próprios mediadores revelam que a fala é mais centrada neles próprios do que nos alunos visitantes, dentro de um modelo transmissão-recepção. Para M4, no entanto, as visitas de grupos escolares favorecem as interações visitante- visitante e mediador-visitante tornando, por vezes, as visitas mais proveitosas quando comparadas às visitas espontâneas.
(... ) nor mal ment e quando [os visitantes escolares] est ão em gr upos sur gem... um dá um exempl o, out ro dá out ro exempl o e se compl ement am, e f acil it a a mediação em visit a escol ar o f at o de t erem vár ias pessoas al i que pensam bem dif er ent e: visões dif erent es que vão enr iquecer a visit a. Quando a gent e t á numa visit a espont ânea, a não ser que exist am vár ias pessoas, nor mal ment e vão ser só duas visões: a minha e a da out ra pessoa, na visit a escol ar eu acho que i sso é mais enr iquecedor. (M4)
O visitante espontâneo, em contrapartida, é quem determina o tempo de visitação e deslocamento pela exposição, pois pode ficar o tempo que desejar interagindo com um objeto específico e, em geral, não é acompanhado pelo mediador, a menos que seja de sua vontade. Nesses casos, o ambiente expositivo com seus atrativos é um dos elementos determinantes na visitação espontânea e não foi observada, nas instituições pesquisadas (CDCC e CBME), uma indicação de onde iniciar a visita, ou de como prosseguir no caso da visitação espontânea.
No caso do público escolar há, por vezes, reprodução de práticas características desse ambiente como, por exemplo, registros escritos, cabendo ao mediador em determinados momentos o papel de “informante”. Embora existam tais semelhanças, Fahl (2003) afirma que não significa que a forma de aprender seja a mesma em ambas as instâncias educativas, pois apesar de haverem semelhanças, há diferentes aspectos dos contextos físico e social específicos dos museus que os