VI. CONCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES
VI.1. CONCLUSÕES
Avaliar a formação é medir o seu nível de qualidade, ajuizando a sua aplicabilidade às necessidades das pessoas e das organizações. Assim e na opinião de Luís Bento e de Cristina Salgado105 a avaliação é um instrumento desencadeador de informação do avaliador com os
diferentes actores intervenientes no processo formativo, numa sequência de troca de mensagens estimuladoras de novos movimentos e relações. A avaliação da formação tem uma função pedagógica, na medida em que, ao questionar pessoas, o avaliador coloca-as perante cenários reais e possíveis, eventualmente dinamizadores de uma reflexão sobre situações ou factos e de alerta para uma adopção de novos procedimentos. Ela é um aferidor da qualidade da formação, enquanto possibilita a comparação entre o padrão desejado e o resultado obtido. Pelo que, poderá ser um instrumento de apoio à decisão, pois fornece ao decisor os elementos e os meios necessários para validar o que foi realizado e tomar conhecimento acerca das modificações que importa serem efectuadas. É também um auto-regulador da formação, enquanto responsável pelo equilíbrio das regras de relação das entradas e das saídas do sistema106.
Pretendemos com a avaliação dos resultados medir o impacto da formação no nível de desempenho no posto de trabalho. A medição faz-se pela quantificação, em termos monetários, dos benefícios de determinada acção de formação. Se a formação é vista como um investimento potencial dos recursos humanos da organização, é lógico esperar que as chefias queiram avaliar a formação em termos de retorno da despesa, como o fazem em outras áreas de investimento.
Na avaliação da mudança comportamental supõe-se a existência de um desejo de mudança, um clima organizacional favorável e um sistema de recompensa pela mudança. Segundo Oliveira Rocha107, a análise da mudança comportamental deve ser feita com avaliação do desempenho
antes e depois da acção de formação e ser conduzida pelo formando, pelo superior, pelo subordinado e por pares108. Oliveira Rocha afirma, ainda, que a avaliação posterior à formação
deve ser efectuada três vezes ou mais após o fim da formação e deve ser usada uma das técnicas já descritas neste trabalho, para isolar os efeitos da formação, como por exemplo, a utilização do grupo de controle. Os instrumentos mais utilizados para medir a aprendizagem de competências
104 BILHIM, cit. 16, p. 96. 105 BENTO, cit. 27, p. 48.
106 Ver a definição de Sistema no glossário, apêndice H.
107 ROCHA, J. A. Oliveira – Gestão de Recursos Humanos na Administração Pública, p. 159-162. 108 Ver a este respeito a explicação da Doutora Ana Santos no apêndice G.
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comportamentais são a avaliação no posto de trabalho, a avaliação no exercício da função, a simulação de desempenho, a auto-avaliação, ou os questionários com escalas de atitudes.
Se a avaliação da eficácia da formação é importante, como vimos até aqui, interessa ao nível do Exército retirar conclusões sobre as responsabilidades dessa mesma avaliação. Assim, conforme foi referido no capítulo III.1, relativamente à responsabilidade das U/E/O, concluímos que quem detém a responsabilidade da avaliação de quarto e quinto nível, se relacionarmos estes níveis com a validação externa, é o CIDE. Mas o RGIE refere que compete ao Comando de Pessoal verificar o correcto emprego dos militares de acordo com as capacidades adquiridas, propor a aquisição de novas habilitações ou a substituição de elementos nos casos em que tal não se possa verificar. Assim concluímos que as responsabilidades não estão bem definidas e que existem algumas indefinições, podendo resultar em inoperância de funcionamento do sistema. Como afirma o General Mesquita “este é o ponto fundamental para onde o Comando de
Instrução caminha. Que organização é que a instituição tem que ter para dar uma resposta de eficiência da sua formação? Qual o nível de descentralização que tem que existir ao nível dos comandos funcionais? Que a formação está ligada à gestão de pessoal é uma verdade, agora, como se processa toda esta área e como se faz para que a formação apareça em tempo oportuno e seja eficiente nos resultados?” 109.
Outro aspecto que deverá ser revisto está relacionado com os conceitos. Se queremos ter equivalências no âmbito da formação, relativamente à sociedade civil, devemos todos falar a mesma linguagem. A este respeito o General Mesquita afirma que esta é uma “questão
importante do nosso relacionamento com o meio civil, na questão do reconhecimento de competências, para podermos ter um padrão comum ao da sociedade civil, temos necessidade de
coordenarmos e trabalharmos conjuntamente”110. Assim para além de outros termos,
consideramos importante que o conceito de níveis de avaliação entre no leque de termos usados no RGIE, como forma de uniformização e tornar mais fácil a atribuição de responsabilidades, na área da avaliação da eficácia da formação.
Quanto aos modelos de avaliação podemos concluir que o de Gerard é o mais simples, sendo um modelo qualitativo e o de Jack Phillips o mais completo, procurando ser exacto. Perante a obrigação de ter que propor um para ser adoptado pelo Exército, consideramos que uma possível solução seria integrar os dois modelos.
Relativamente às perguntas derivadas, levantadas no início deste trabalho, encontramo-nos
109 MESQUITA, cit. 6. 110 MESQUITA, cit. 6
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agora em condições de as responder. Para isso vamos recorrer à análise das hipóteses estudadas no capítulo anterior e a partir daí retirar as respectivas respostas.
Assim para a pergunta derivada 1. “A formação no Exército deve ser do interesse da
instituição, ou devem prevalecer as aspirações pessoais?”, tínhamos todas as hipóteses
confirmadas (1. b., 1. c., 1. d. e 1. e.), excepto a 1. a. que não se confirmou. Assim, concluí-se que a formação deve ser do interesse da instituição, conjugada com as aspirações pessoais.
No desenvolvimento deste trabalho, foram confirmadas as duas hipóteses em estudo, da pergunta derivada 2. “É o actual modelo de formação contínua o mais eficaz para o Exército?”, logo esta também se confirma. Consideramos importante tecer aqui a explicação do tipo de modelo estudado. Norteou a nossa pesquisa o querer saber se a formação contínua curta, prática e dirigida a casos específicos teria vantagens a uma integração dessas matérias nos cursos de promoção, podendo torná-los mais longos. Assim ressaltou do estudo que estes últimos são geralmente mais teóricos e generalistas, pelo que a aprendizagem é mais efectiva nos primeiros. Logo o modelo actual é eficaz e é o que melhor cumpre os objectivos a que se destinam.
Quanto à pergunta derivada 3. “O modelo de GRH tem em conta a formação contínua
adquirida?”, como as duas hipóteses, que respondem a esta pergunta, tiveram uma resposta
positiva na análise às U/E/O e uma resposta negativa no inquérito geral, verifica-se alguma contradição nos resultados. Consideramos que na realidade é feito um esforço no sentido de fazer uma correcta gestão dos recursos humanos, no entanto esses mesmos recursos não se apercebem desse trabalho. Esta dificuldade poderia resolver-se recorrendo a um eficaz sistema de informação e a uma gestão eficiente desses recursos.
Confirma-se a pergunta derivada 4. “A formação contínua ministrada no Exército está
adaptada e contextualizada às necessidades da instituição?”, em parte devido ao esforço
desenvolvido pelo CIDE e Unidades em inovarem e se adaptarem às novas realidades. Os projectos desenvolvidos ao nível do CIDE, pela sua actualidade e pertinência têm moldado toda actividade no âmbito da GRH do Exército nos últimos tempos.
Todas as hipóteses levantadas para responderem à pergunta derivada 5. “É a qualidade da
formação importante para a GRH no Exército?”, confirmaram-se, pelo que a resposta a esta
pergunta também.
Com foi exposto, ao longo do trabalho, a aplicação do modelo ROI de Jack Phillips tem custos e envolve meios humanos, logo não seria sensato querer aplicar o modelo a todos os cursos ministrados no Exército. Relativamente ao modelo de Gerard, ele tem a grande vantagem de ser simples e económico, permitindo confirmar o sucesso da formação, mas não identifica as
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verdadeiras causas do seu insucesso. Deste modo consideramos que devemos conjugar os dois modelos para explorar as suas vantagens e diminuir as desvantagens de cada um. Assim, relativamente à pergunta derivada 6. “Que modelos de análise custo-benefício podem ser
aplicados à formação?”, a conclusão é que não se deve optar por um único modelo, mas sim
partir para uma solução que integre o modelo de Gerard, e o modelo de ROI de Jack Phillips. Aqui fica a ressalva de que os cursos que obtivessem nota negativa no primeiro modelo de avaliação, obrigatoriamente seriam avaliados com o último modelo.
Finalmente a pergunta derivada 7. “É feito ao nível do Exército análise custo-benefício à
formação?”, como nenhum dos modelos referidos neste trabalho, nem outro, é aplicado, logo a
resposta é negativa.
Analisadas que estão as perguntas derivadas, é tempo de tentar responder à questão central, levantada no início deste trabalho, “O modelo de gestão da formação contínua no Exército Português é aplicado numa perspectiva de viabilidade económica e de interesse para a instituição sendo um benefício, ou pelo contrário tem sido um custo? Que modelo de análise custo-benefício poderá aplicar-se à formação contínua no Exército para determinar o seu retorno?”. Relativamente à primeira parte desta questão, pelo que foi anteriormente referido para as perguntas derivadas poderemos concluir que a formação tem representado um custo para o Exército, principalmente, devido a algumas dificuldades específicas, que com as devidas correcções poderá tornar-se um benefício. Quanto ao modelo, concluímos que não deverá enveredar-se por um modelo estanque mas antes por uma aplicação que relacione o modelo de Gerard e o modelo de ROI de Jack Phillips, no sentido de aproveitar a simplicidade do primeiro e explorar as vantagens do facto do segundo modelo ser completo.