CONCLUSÕES

Não pretendemos, aqui, concluir o trabalho como se chegássemos ao final, com respostas definitivas sobre a possibilidade, ou não, do professor negociar um contrato didático que propicie aos alunos a efetivação de uma prática metacognitiva na resolução de problemas algébricos.

Acreditamos, porém, que as reflexões e as sugestões emitidas nesse trabalho podem servir para enriquecer o debate, no sentido de fazer evoluirem as práticas dos professores e dos especialistas, interferindo no meio escolar.

Dessa forma, objetivamos alimentar a reflexão em torno dessa temática, reforçando a sinergia entre pesquisa e prática, a ponto de produzir um movimento de aproximação entre elas. Pesquisas, nas quais, se possa contar com a colaboração dos professores, são necessárias e urgentes.

A análise de aulas “naturais” pode, como pudemos ver em nosso trabalho, se desenvolver como uma prática de pesquisa, pois, quando saímos dos nossos laboratórios e conseguimos observar de perto a sala de aula, podemos melhor compreender o que se passa lá, e quais são as reais possibilidades de mudança. Nessa direção, a utilização da videografia pode tornar o nosso olhar mais rico, o que permite, como salientou Brito Menezes (2006), capturar as interações de forma mais precisa, tanto o dito, quanto o não dito.

Nesse estudo, buscamos investigar as relações entre o contrato didático e o trabalho com estratégias metacognitivas na resolução de problemas algébricos. Nossa idéia inicial era verificar, em que medida, o estímulo de estratégias metacognitivas levaria à renegociação do contrato didático estabelecido. Para tal, orientamos o professor a estimular estratégias metacognitivas, nas suas aulas de Matemática.

Encontramos um professor fortemente motivado e aberto a fazer o trabalho que propomos. Para ele, a Matemática deve ser ensinada a partir da prática de exercícios; como enfatizava em sala de aula, no seu discurso para os alunos,e explicitado na entrevista, quando afirmava que “...o caminho é esse, não tem outro; se o aluno não fizer exercícios em

Matemática, ele nunca vai aprender. Ele tem que fazer exercícios, que é a prática. Matemática é uma disciplina que vai se fundamentar na prática de exercícios...”

A concepção de que o aluno aprende exercitando, resolvendo exercícios, que quanto mais faz, mais aprende, pode desviar o ensino de uma ação metacognitiva, de refletir sobre a ação, já que a ênfase é na prática, e não na reflexão. Para mudar essa prática, o professor teria que partir de uma concepção diferente, que visasse à reflexão, o que o levaria a romper com suas concepções e, consequentemente, a instituir um novo contrato didático.

Isso nos leva a inferir que a motivação do professor é um fator importante; porém, para estimular a metacognicão não basta, apenas, termos um professor motivado, é preciso, também, levar em consideração a concepção que o professor tem do que é ensinar e aprender Matemática.

Nesse sentido,os resultados que encontramos, apontaram para uma forte relação entre a concepção do professor e o aparecimento ou não da metacognição em sala de aula. Podemos, então, nos questionar: em que medida o aparecimento de estratégias metacognitivas em sala de aula estaria associada à concepção do professor sobre o ensino-aprendizado da Matemática?

Para responder a essa questão, novas pesquisas se fazem necessárias, pesquisas que busquem relacionar diferentes concepções de ensino-aprendizado da Matemática e a presença de estratégias metacognitivas em sala de aula.

Outro resultado apontado por essa pesquisa e, diretamente associado à questão da concepção de ensino-aprendizado da Matemática, diz respeito ao livro didático. Percebemos que essa metodologia, adotada pelo professor, que valoriza a prática de exercícios, parece ser também reforçada pelo livro didático, que ele sugeriu e foi adotado pela escola, já que o livro, como foi dito pelo professor, “prioriza muito os exercícios”.

Encontramos uma verdadeira afinidade entre a forma, com que o professor tratava a Matemática, e a forma apresentada pelo autor do livro didático. O que nos faz levantar outras questões referentes à possibilidade da existência de relações entre o livro didático e a metacognição. Será que a forma de apresentação do conteúdo pelo livro didático, pode promover ou afastar os alunos de uma prática metacognitiva? Os resultados apontam para a

necessidade de investigação dessa questão, trazendo contribuições para as pesquisas nessa área.

Em suma, sabemos que a situação de resolução de problemas, é uma situação extremamente rica para o professor estimular a metacognição, desde a leitura e montagem do problema, até o momento final da verificação da resposta. Mas, para que a metacognição seja estimulada, a metodologia utilizada pelo professor deve direcionar o aluno para essa prática, fomentando a reflexão durante a resolução do problema. Isto nos conduz a outro ponto, que diz respeito à metodologia utilizada pelo professor.

Os resultados encontrados nos indicam que, para estimular a metacognição, não bastaria promover aulas participativas ou interativas, com perguntas e respostas, mas é a qualidade dessa interação, se ela promove ou não a reflexão, que vai ser primordial para o aparecimento ou não das estratégias metacognitivas.

Logo, para que as estratégias metacognitivas entrem em cena, no jogo didático, se faz necessária a mudança no contrato didático tradicional, que faz parte da maioria das classes de Matemática, partindo da mudança na concepção do professor, sobre o ensino-aprendizado da álgebra.

Ou seja, se o professor não romper com o contrato didático tradicional, ele, intencionalmente, não vai conseguir provocar estratégias metacognitivas na sua sala de aula; elas podem aparecer de forma implícita, ou mesmo alguns alunos podem utilizá-las, mas a metacognição não fará parte do contrato estabelecido.

Portanto, embora os pesquisadores apontem a metacognição como uma possível solução para os alunos vencerem as dificuldades na aprendizagem da Matemática, o caminho para esse desenvolvimento é bastante complexo, pois envolve, antes de tudo, um professor disposto a romper com o contrato didático, já que a estimulação das estratégias metacognitivas não faz parte do cotidiano das nossas salas de aula de Matemática.

No entanto, esse caminho é possível de ser trilhado. De fato, quando colocamos os alunos diante de problemas diferentes daqueles que eles resolvem no seu dia-a-dia, e com isso rompemos com o contrato didático, a metacognição se mostrou presente, partindo dos próprios alunos, o que nos leva a questionar: será que sempre que rompemos com o contrato didático a metacognição se manifesta? Essa é uma das perguntas para qual não temos, ainda, uma resposta definitiva.

Uma analise mais psicológica da situação, e que merece algumas considerações, diz respeito ao funcionamento cognitivo dos alunos, durante a pesquisa. Podemos fazer essa

análise, a partir das duas situações investigadas, na qual detectamos diferentes funcionamentos cognitivos nos alunos.

Nas primeiras aulas analisadas, quando os alunos estavam em um contrato didático estabilizado, no qual não se percebia a necessidade de estratégias metacognitivas, percebemos um nível de funcionamento cognitivo automático, ou seja, os alunos participavam da resolução sem apresentarem um comportamento de reflexão maior sobre a resolução do problema, como mostramos na análise. O trabalho de construção da resolução do problema ficava sob responsabilidade do professor que, por meio de questionamentos diretos, levando os alunos a seguirem o seu raciocínio, já oferecia as pistas necessárias para a solução do problema.

Percebemos também, que, por diversas vezes, o próprio professor antecipava as respostas. Essa atitude do professor, que fazia parte do contrato didático dessa sala de aula, terminava por criar uma acomodação dos alunos, na reflexão em busca das respostas às questões, pois o professor pensava no lugar deles. Isso demonstrou que esse contrato didático não privilegiava a reflexão, permanecendo o funcionamento dos alunos no plano da cognição e não da metacognição.

Já na aula, em que o contrato didático foi rompido, mesmo sem a estimulação do professor, que tentava renegociar a volta para uma situação de estabilidade, percebemos a necessidade dos alunos de uma reflexão contínua, na busca de argumentos que justificassem a resposta encontrada no problema, isto caracterizou um comportamento de autorregulação metacognitiva.

Portanto, é preciso algo mais do que a participação coletiva dos alunos na sala de aula; é necessário, criar situações de interação entre os alunos, que permitam a passagem de um plano de funcionamento cognitivo para um plano metacognitivo, já que o simples jogo de questões e respostas, quer seja sobre os enunciados dos problemas ou sobre os procedimentos, como podemos observar na sala de aula investigada, não se mostraram suficientes para, por eles mesmos, engajar os alunos num processo de autorregulação metacognitiva.

Particularmente nesse estudo, a ruptura do contrato didático, a partir da aplicação de problemas diferentes, levou os alunos a lançar mão de estratégias metacognitivas; isto é, a quebra do contrato didático foi o elemento desencadeador das estratégias metacognitivas nos alunos.

Entretanto, para que essa mudança aconteça de fato, faz-se necessário que haja, primeiro, uma mudança na concepção do professor sobre o ensino-aprendizado da Matemática, pois, enquanto estiver existindo a concepção de que ensinar Matemática é treinar

o aluno para resolver um grande número de problemas, a reflexão metacognitiva não vai aparecer, pois, nessa concepção, a ênfase dada pelo professor é no treino, na prática, e não na reflexão.

Finalmente, sabemos que esse estudo é pontual, ou seja, ele investigou a presença de estratégias metacognitivas, em uma determinada sala de aula de resolução de problemas em álgebra, sobre a ótica do contrato didático. A partir desse objeto, selecionamos algumas aulas, dentro delas, recortamos alguns episódios, e ao efetuarmos esses recortes, podemos melhor analisar alguns fenômenos didáticos. Mas, por outro lado, um grande número de fenômenos periféricos que aconteceram, passaram como que despercebidos por nós, pois, não podíamos desviar o olhar do nosso foco. Isso faz parte de um trabalho de doutoramento, que se inscreve num tempo limitado, e, como tal, necessita ser finalizado, deixando as possíveis contribuições.

Todavia, além dessas contribuições que o trabalho deixa, é importante, sobretudo, que ele instigue novas pesquisas. Nesse momento, gostaríamos de levantar, aqui, algumas questões, finalizando o nosso trabalho e levantando a possibilidade de novas pesquisas nesse campo.