Conclusões

As violências nas escolas constituem um fenômeno multifacetado e multicausal, que pode emergir como violência silenciosa e articulada. Noção esta que forneceu pistas de como as situações de violências podem surgir dentro da escola e invadir os espaços externos. Essas situações de violências vivenciadas no cotidiano da escola levam os professores a

buscarem procedimentos para enfrentá-las e reduzi-las, haja vista que em face desta realidade eles têm dificuldades para desenvolver o processo de ensino e aprendizagem. Esses procedimentos utilizados são, em sua maioria, individuais e se apóiam na visão instrucional e não na formacional, o que parece comprometer o desenvolvimento de um dos pilares propostos pela Unesco, o aprender a viver juntos. A tendência ao trabalho individual aponta a fragilidade da gestão democrática e participativa no enfrentamento das violências. A maioria das escolas pesquisadas não tem propostas coletivas para a redução das violências. Os professores acreditam que a educação formativa, profissionalizante e desportiva pode reverter esse quadro em prol de uma cultura de paz. Em relação à educação formativa, há contradição de argumentos em relação a quem esta compete. Assim, houve dicotomia entre o papel da escola e o da família, e os papéis da escola e do professor. Nesse sentido, os participantes parecem isentar tanto a escola quanto o próprio professor da função formadora em detrimento da instrucional. Nesse sentido, ao professor caberia o conteúdo, e à família e a outros profissionais, como psicólogos e assistentes sociais, o papel formador.

O entrelaçamento dos objetivos da pesquisa leva a acreditar que alguns conceitos se refletem nas medidas de intervenção, ou seja, os pensamentos dos professores acabam interferindo em suas próprias ações. Por exemplo, a variação do conceito quanto ao gênero, em que as professoras associam as violências à falta de religião, está gerando procedimentos específicos em sala de aula voltados para a evangelização. Além disso, os professores mantêm o foco no aluno como protagonista das violências e entendem que a família é a principal responsável pela violência, o que parece estar gerando propostas coletivas voltadas para a mudança de comportamentos por parte dos alunos e da família.

Essas concepções acabam por reduzir o papel imprescindível da escola e dos professores no enfrentamento das violências, resultando na defesa e sustentação, pela maioria dos participantes, de determinadas posturas, tais como retorno às medidas repressivas da

escola; visão do professor como vítima tanto dos alunos quanto do sistema; percepção do Estatuto da Criança e do Adolescente como um meio legal que incentiva os jovens a cometerem violências; e omissão.

Diante desses desafios impostos pelas violências nas escolas, no sentido de enfrentá-las e promover uma cultura de paz, aponta-se, a partir dos resultados deste trabalho, para algumas implicações práticas. Considerando a pesquisa como um todo, pode-se pensar em sugestões no contexto de uma educação para a paz, a partir de três dimensões principais, relacionadas à gestão da escola; gestão da sala de aula; e criação de uma cultura de paz.

Gestão da escola

Apesar de fazer parte do cenário local, o assunto das violências foi escamoteado pela maioria dos professores, talvez com o objetivo de preservar a imagem da escola em que trabalham. Isto se tornou claro no início das entrevistas, quando os professores apontavam que o espaço de violências sempre estava em outra escola. Bourdieu (2001, citado em ABRAMOVAY; RUA, 2002) argumenta que, quando as violências ocorridas nas escolas são silenciadas como forma de proteger a escola, toma muitas vezes a forma de violência simbólica. Esta omissão é uma forma da escola permitir que as violências ocorram e de não assumir-se como conivente.

Outra situação presente nas escolas refere-se à organização do espaço em face das violências. As escolas tendem a agrupar os alunos considerados com baixo nível de aprendizagem, os quais muitas vezes também são rotulados de ‘indisciplinados’ ou ‘violentos’. Esse agrupamento gera turmas em que as situações de violências ocorrem com mais freqüência. Além disso, esses alunos geralmente estão em salas com professores novatos na escola, que, por não poderem escolher as turmas com que irão trabalhar,

geralmente ficam com as ‘piores’ e se confrontam com maior freqüência com situações de violências. Essa situação mostra que a gestão escolar promove a exclusão de determinados alunos dentro do espaço escolar e que o projeto pedagógico da escola parece não refletir as intenções, os objetivos, as aspirações e os ideais da equipe escolar, tendo em vista uma proposta inclusiva (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2003).

Diante do exposto, considera-se que as instituições precisem colocar em pauta de discussão as violências que ocorrem no seu cotidiano. Isso poderia contribuir para tornar visível o fenômeno, o que constitui o primeiro passo para o seu enfrentamento. Vê-se que as práticas escolares precisam ser revistas, tais como organização de turmas de alunos e distribuição de aulas para os professores. Considera-se que o gerenciamento de forma adequada das situações citadas contribuirá para a redução das violências localizadas em determinadas salas de aula. Uma nova maneira de distribuição de turmas para os professores no início de cada ano letivo poderá incentivar a co-responsabilidade para com esses alunos ‘violentos’. É necessário que a escola aprenda a construir a autoconfiança na capacidade de resolução dos problemas por si mesma, ou seja, a capacidade de autogovernar-se (GADOTTI, 1998).

Outro aspecto que precisa ser ressignificado pela escola diz respeito à centralização no aluno como protagonista das violências e o entendimento de que a família é a principal responsável pelas situações de violências nas escolas. Esse posicionamento está desencadeando procedimentos e propostas coletivas voltadas para a mudança de comportamentos por parte dos alunos e da família. Milani (2003) lembra que, se os professores e a instituição ficarem buscando culpados para se isentar de qualquer responsabilidade, estará perdendo preciosas oportunidades de trabalhar a paz nas mentes e corações dos adolescentes. Diante desse argumento, sugere-se que as escolas revejam seus procedimentos e projetos pedagógicos, buscando repensar a responsabilidade de cada um para

com o surgimento da violência; e, ainda, quais as condutas que precisam ser modificadas por todos os envolvidos na dinâmica escolar, inclusive os professores, para melhorar o clima de convivência.

A proposta de trabalho coletivo é outro fator a ser repensado nas escolas, pois as dicotomias, individual - coletivo e professor – escola, parecem estar deixando esta mais vulnerável às violências. Enquanto alguns alunos se organizam coletivamente para práticas de violências, os professores ainda não conseguiram a mesma organização para enfrentá-las. E, ainda, o entendimento pelo professor de que a escola é uma instituição regida por leis ou composta por direção e especialista, os quais ditam as regras, deixa clara a dificuldade em se estabelecer a gestão escolar participativa e democrática. Assim, muitos professores não se percebem como parte do coletivo da escola, se sentem excluídos das decisões e não concordam com as punições aplicadas aos alunos ‘violentos’ pela direção e/ou serviço pedagógico. Nesse sentido, é preciso que as escolas retomem as discussões e coloquem em prática a gestão democrática, o que depende em grande parte do próprio gestor escolar. É na abertura do espaço de discussões e registros que a equipe passa a ter consciência de seu caminhar, a equacionar de maneira coerente às dificuldades, captando e produzindo mudanças, inclusive as relativas às situações de violências vivenciadas em seu cotidiano (RESENDE, 1998).

Gestão da sala de aula

Nas falas dos professores em relação aos alunos ficou implícito o preconceito de parte daqueles em relação aos alunos, sua família e local de moradia. Isto sugere um possível conflito nas interações entre família e escola, o qual poderia estar provocando o afastamento da primeira. O verdadeiro conhecimento do aluno e da sua realidade parece não estar

acontecendo, por falta de diálogo entre ambos. Então, é preciso que se estabeleça o diálogo, pois foi pela negação do diálogo no cotidiano da sala de aula que se abriu uma porta para a entrada da violência na escola (GUIMARÃES, 1996). Portanto, sugere-se que o professor reestabeleça tal prática, como cerne da relação pedagógica.

Outra questão que merece ser repensada na gestão da sala de aula refere-se aos fatores externos potencializadores de violências. Corrêa (2003) discute sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente. Para o autor, boa parte dos jovens e dos adultos pouco conhece esse documento. Entre os adultos existe a visão apriorística de que o Estatuto representa para os jovens um meio legal que ampara suas infrações e delitos. O pensamento do autor foi confirmado na presente pesquisa. O Estatuto foi apontado pelos docentes como um dos fatores externos potencializadores de violências. Assim, tanto alunos quanto professores precisam adquirir conhecimento das regras que regulam as relações entre o Estado e os jovens cidadãos, previstas nesse documento. Logo, a sugestão que se apresenta é que façam parte do currículo das escolas e dos planejamentos de aula o estudo sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente, o Regimento Escolar, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - Lei 9394/96 e a Constituição Federal de 1988.

Criação de uma cultura de paz

Corrêa (2003) lembra que há uma distinção conceitual entre educação sobre a paz e educação para a paz. A primeira promove apenas a informação sobre a paz, porque se contenta em transmitir conteúdos sobre a situação de violências e guerras vivenciadas pela humanidade. Já a segunda busca aquisição de competências, considera que se deve combinar o ensino/aprendizagem de destrezas, tais como cooperação e simpatia; conhecimentos próprios da educação para a paz e atitudes como o compromisso com a justiça. Assim sendo,

a educação sobre a paz se apóia na visão instrucional e a educação para a paz na visão formacional.

Os procedimentos de intervenção e os projetos pedagógicos desenvolvidos pelos professores, e apresentados neste estudo, estão pautados na visão instrucional, com algumas exceções. As atividades didáticas realizadas sobre o tema, tais como produções de textos, apresentações, murais e palestras, abordam questões voltadas para o conteúdo e não para o viver e conviver. Isto pode comprometer a aprendizagem da paz e trazer à tona a dificuldade de se desenvolver diferentes metodologias e procedimentos voltados para a formação integral do ser humano. Assim, entende-se que a escola não se direciona ao epicentro da questão, ou seja, a gestão de convivência, privilegiando a instrução. Diante desse quadro sugere-se que a escola busque promover formação continuada sobre o tema violências nas escolas. Isso deve fazer parte dos projetos pedagógicos das escolas, bem como dos projetos individuais dos docentes. Urge aos gestores de políticas públicas que proporcionem formação adequada, para que esses aprendam a educar os jovens cujas condutas se apresentem violentas, assim como intervir de forma preventiva em relação a esses alunos.

Diante dos entraves apontados pelos professores para o desenvolvimento da cultura de paz, recomenda-se também aos gestores públicos a retomada de políticas de valorização do magistério, assim como a alteração da atual organização de tempo escolar, prioritariamente para as escolas que têm histórias de violências ou que passam por estas situações. Sugere-se para estas escolas a ampliação do tempo e espaço escolar, como também a concentração da jornada de trabalho docente em uma mesma escola. Essas mudanças poderiam favorecer no ensino médio a efetivação de uma educação profissionalizante e desportiva sugerida pelos professores.

Contribuições do estudo

Dentre as contribuições deste estudo para as teorias sobre as violências nas escolas, uma se refere à aprendizagem das violências que parece estar acontecendo no ambiente escolar, o que leva a entender que a escola pode estar se constituindo em um laboratório de práticas de violências. Essa questão contraria todas as expectativas de escola enquanto instituição formadora e refúgio para a paz. A noção de violência silenciosa e articulada, bem como a formação de gangues no interior das salas de aulas, forneceram pistas de como as situações de violências podem surgir dentro da escola e invadir os espaços externos. Nesse contexto, escola e sociedade foram vistas como duas faces de uma mesma moeda.

Outra contribuição que se apresenta diz respeito a como a autoridade paralela do tráfico e das gangues vêm tentando se estabelecer nas escolas. Verificou-se que múltiplas situações parecem estar contribuindo para que isto aconteça. Percebeu-se que parece haver uma quebra de valores fundamentais tanto para a humanização quanto para a cidadania, desencadeada por traficantes de drogas. Honestidade, espiritualidade e educação na fala dos professores estão sendo substituídos pelo dinheiro e bens materiais. O ser torna-se o ter. Possuir dinheiro passa a ser sinônimo de autoridade. Alunos se confrontam com professores na tentativa de disputar essa autoridade em sala de aula. Outra estratégia utilizada por alunos envolvidos com gangues e tráfico, como também por outros alunos, é o estabelecimento da cultura do medo, através do rótulo de escola perigosa. Somado a tudo isso parece haver uma transferência da responsabilidade, por parte dos professores, pela manutenção da disciplina para os alunos que são os ‘chefes’ desses grupos. Assim, os chefes mantêm a disciplina pelo uso da força. Tal situação tanto aponta falha no desempenho do papel do professor, como reforça a idéia da escola como um laboratório de práticas de violências. Esses pontos sugerem

que as violências estão se constituindo no cenário de um espaço vazio, não ocupado pelas instituições.

Temas para futuras pesquisas

Para futuras investigações pensa-se ser interessante a realização de estudo de caso para investigar as aprendizagens de violências nas salas de aulas; explorar o espaço escolar, analisando possíveis focos de violências distribuídos no mesmo e, ainda, analisar o trabalho desenvolvido pelas escolas que estão conseguindo superar as violências.

O preconceito dos professores em relação aos alunos, sua família e local de moradia, observado neste estudo, serve de base para que sejam realizadas outras pesquisas exploratórias, envolvendo também pais e alunos, com o objetivo de analisar qual a percepção desses quanto à relação aluno, família e escola, bem como sobre fatores que estariam afastando a família dos alunos ‘violentos’ da escola.

Diante da percepção das diferenças dos conceitos e procedimentos constatados entre professores e professoras, sugerem-se estudos comparativos sobre a questão do gênero e as violências nas escolas.

Como foi detectado, a maioria das escolas não possui projetos pedagógicos para o enfrentamento das violências, assim, seria bem-vinda a realização de pesquisas-ação, no sentido de intervir na realidade destas escolas para ajudá-las a superar o quadro de violências em que se encontram.

Sugere-se também pesquisa extensiva perseguindo os mesmos objetivos deste estudo para aumentar o público alvo, ampliando, assim, os resultados advindos desta.

Finalizando, entende-se que os objetivos da presente pesquisa foram alcançados. Porém, permanece a sensação de que se poderia ter explorado mais, pois todas as vezes que a

leitura deste material era retomada pensou-se que algo poderia ser acrescentado. Esse sentimento confirma o real sentido de se ser sujeito em construção. Entretanto, no momento é necessário encerrar este estudo, embora se saiba das perdas que isto pode gerar, porém sabe- se também que houve muitos ganhos nesta etapa, essenciais para o início de outras, no processo contínuo de estudos que se pretende avançar em prol de uma cultura de paz.

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