Conclusões do plano

Tendo em conta a descrição do plano, desde a sua planificação à sua avaliação, passando pelas suas fases intermédias, e reconhecendo a sua qualidade196 literária,

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Aspas do aluno.

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Fernando Fraga Azevedo reconhece a necessidade que as crianças e jovens têm em contactar com textos de qualidade:

À medida que for adquirindo maior experiência, (o jovem) (…) pode exercitar leituras de outros níveis e interagir com textos progressivamente mais complexos. Deste modo se compreende a importância e a necessidade de contacto precoce com textos literários de qualidade, isto é, textos que, consubstanciando uma palavra intensificada pelas marcas da poeticidade e da literariedade (…), possibilitem um treino adequado da imaginação (…). De facto, o texto literário de qualidade é aquele que, graças a uma organização complexa e intensa da linguagem, mantém

podemos concluir que descortinámos, no conto em destaque, apreciáveis potencialidades de leitura em alunos do 2º Ciclo do Ensino Básico.

Todavia, não podemos esquecer que, face à complexidade197 do texto, será necessário privilegiar tarefas que permitam o entendimento global da ideia principal do texto, e não a exploração detalhada de cada uma das frases e/ou expressões.

Voltando à leitura dos dados recolhidos, podemos verificar, num primeiro momento, que as actividades didáctico-pedagógicas que propusemos aos alunos das duas turmas apelaram, sobretudo, à sua imaginação, à sua predisposição para a fantasia e para a faculdade de emitir juízos críticos. Ao longo do plano, os alunos leram, descodificaram, inferiram e avaliaram. Deste modo, puderam incrementar o conhecimento da língua, as percepções que têm de si próprios, das suas vivências e do mundo que os rodeia. Ao expressarem a sua emotividade e afectividade198 relativamente ao final do texto, consideramos que os alunos aumentaram, assim, os seus níveis de auto-confiança, adquiriram valores humanos, desenvolveram a sua capacidade de

incessantes potencialidades subversivas face aos códigos, assegurando aos seus

receptores a possibilidade de aí encontrarem, a cada nova leitura, novos espaços, para a aventura hermenêutica. Neste sentido, ele caracteriza-se pela sua capacidade de opor resistência a uma codificação definitiva e unívoca. (Azevedo 2003: 15-16). Sublinhados nossos.

197

Sobre a complexidade de um texto literário, Cristina Monteiro de Castro Pereira afirma: Quando um jovem entra em contacto com a complexa construção e decorrente efeito do texto literário, melhor entende e reage a estímulos múltiplos que demandam a sua interacção, tornando-se mais capaz e consciente de que não é apenas um recebedor do mundo, mas - também e simultaneamente - responsável pela sua produção e transformação. (Pereira 2005: 24). Sublinhado nosso.

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A propósito da importância do aspecto afectivo, tomemos em atenção a opinião de Jocelyne Giasson na sua obra A compreensão na leitura:

Em todas as aprendizagens há aquilo que o estudioso pode fazer e aquilo que ele quer fazer. O que o leitor quer fazer está ligado às suas atitudes e aos seus interesses, por outras palavras, às suas estruturas afectivas. Estas vão desempenhar um papel na compreensão dos textos ao mesmo nível que as estruturas cognitivas. (…) As estruturas afectivas compreendem a atitude geral face à leitura e aos interesses desenvolvidos pelo leitor. Fora de qualquer situação concreta de leitura, o indivíduo sente atracção, indiferença ou repulsa pela leitura. (…) Segundo o grau de afinidade entre o tema (de um) texto e os interesses específicos do leitor, este interessar-se-á imenso, pouco ou absolutamente nada por aquele. (Giasson 1993: 31).

Acrescenta, ainda, a mesma autora:

a resposta afectiva faz (…) parte do processo de leitura, pelo menos no que diz respeito aos textos narrativos. Um leitor que se envolve emotivamente na leitura de um texto é mais activo do que aquele que não se envolve nela com esta perspectiva e, neste sentido, tem mais possibilidades de compreender e reter a informação contida nesse texto. (…) Este facto explica, em parte, as diferentes interpretações dadas pelos leitores a um mesmo texto.” (Giasson 1993: 189).

intervenção crítica e acentuaram a sua apetência para outras leituras, quer de carácter mais lúdico, quer possuidoras de uma vertente mais informativa.199

A pluralidade200 de respostas dadas comprova que o texto «Cataratas do céu» possui em si, uma multiplicidade de leituras. De facto, como nos diz Cristina Monteiro de Castro Pereira, “essa multiplicidade de leituras de um texto literário pode ser de extrema importância (…) para a formação de pessoas capazes de se relacionar com o mundo através de um olhar e de uma postura plural, (…) admiradora e até produtora de diferenças.” (Pereira 2005: 24).

Em função do que temos vindo a referir, será legítimo concluir que a leitura e a exploração do conto «Cataratas do céu» se revelaram profícuas sob vários aspectos (os já referidos e os que iremos referir). Assim, estamos conscientes de que, durante a consecução do plano, foi possível, desenvolver no aluno:

a) o aspecto psico-cognitivo: envolvimento emocional; aumento da autonomia, da auto-confiança e da capacidade argumentativa; incremento das capacidades de percepção e concentração; interligação entre a diegese do texto e as próprias vivências;

b) a competência linguística: contacto com os diferentes registos de língua; alargamento de estruturas vocabulares, semânticas e sintácticas;

c) aspectos sócio-culturais: enriquecimento da consciência das diversidades linguísticas e culturais; familiarização com padrões/valores culturais de outros países de Língua Oficial Portuguesa; aumento de material colorido de emoções e valores; visão da

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Sobre a diferença que, eventualmente, pode existir entre a leitura por prazer e a leitura informativa, vejamos o que nos diz Nick Jones:

One commonly made distinction is that between «reading for pleasure» (or «aesthetic» reading) and «reading for information». Though such distinctions are never absolute, the variability of intention is real enough, and so is the range of appropriate reading strategies. (…) The same texts can be read in different ways, and for different combinations of pleasure and information. (Jones 1992: 164). Aspas do autor.

200

As opções de leitura, que ao leitor são atribuídas, sugerem um princípio de pluralidade que rege a leitura de um dado texto literário. Assim,

é esse princípio de pluralidade que cauciona a liberdade interpretativa que preside à leitura literária: o sentido em que Umberto Eco falou da abertura das obras artísticas permanece pertinente, em harmonia com o entendimento de que a leitura é um acto de liberdade consciente, resposta inventiva a discursos enunciados de forma variavelmente ambígua, do ponto de vista semântico, e dotados de articulação sintáctica mais ou menos tensa. (Reis e Adragão 1992: 129).

Para Teresa Colomer, “la lectura es siempre una experiencia de «dos mentes». Lo que se denomina «interpretación literal» no deja de parecer aquí un curioso limbo que no pertenece ni al autor, sino que se sitúa ente ambos como un estadio de experiencia virtual.” (Colomer 1998: 114). Aspas da autora.

literatura (conto) como um dos melhores suportes de contacto com culturas diversificadas; alargamento dos horizontes culturais e aumento de referências;

d) a sensibilidade estética: formação de sensibilidade estética, a literatura como arte; estímulo para o desenvolvimento de hábitos de leitura recreativa; estímulo para actividades de escrita; promoção de um melhor entendimento e sensibilidade em relação à beleza, à profundidade de informações veiculadas pela temática da «estória.»

Em suma, no processo de leitura e exploração de um texto

não basta saber ou saber fazer para que o conhecimento seja aplicado; a passagem do conhecimento à acção, o fazer-de-facto e de forma continuada está claramente dependente de factores cognitivo-motivacionais que ditam o comportamento do (jovem) leitor. Dito de outra forma, ensinar a compreender pressupõe uma ampla intervenção capaz de actuar sobre múltiplas e diversificadas esferas de competência do sujeito, isto é, capaz de desenvolver simultaneamente a cognição, a metacognição e a predisposição.” (Vaz 1998: 118).

Finalizando, estamos conscientes de que o conto que foi lido e explorado proporcionou prazer e curiosidade. Aliás, não temos dúvidas de que, para este nível etário (11-12 anos), o conto é o género mais atraente devido ao seu carácter lúdico, à sua potencialidade imagística, às suas funções moralizantes e, porque não, à sua feição fantástica e subversiva.

2. ANÁLISE DO QUESTIONÁRIO A DOCENTES DO 2º CICLO DO