Na primeira parte do nosso trabalho, onde fizemos o enquadramento teórico, começámos por reflectir acerca da percepção que se tem sobre a educação. Referimos que cada geração lhe atribui uma valência diferente segundo as aspirações que se adaptam às sociedades concretas. Contudo, já na Grécia antiga a encaravam não como uma “techné”, antes como a condição necessária que sugeriria uma formação global do homem.
Esta noção pode ser vista como uma preocupação pelo alcance da perfeição, em sentido ético, na medida em que constitui a oportunidade do ser humano maximizar todas as suas potencialidades. Como tal, a educação que Platão procurou outorgar consistiria em corporizar a alma de toda a beleza e perfeição que conseguíssemos e que ele entendia só ser possível se alcançássemos a Ideia de Bem.
Aquilo que parece identificar a nossa geração é o renovar desta preocupação. Aposta- se na qualificação de competências intelectuais sem, no entanto, abandonar o ideal de que a educação deve servir de meio para preparar cidadãos equilibrados para a democracia, ultrapassando as particularidades das perspectivas que há sobre ela, insistindo na formação do indivíduo como um todo.
Exemplo desta preocupação é o artigo 26.º da Declaração Universal dos Direitos do Homem que se pronuncia quanto ao direito à educação e perspectiva-a não num sentido quantitativo, antes qualitativo, porque “a educação deveria ter como objectivo desenvolver as melhores qualidades do espírito humano, promovendo simultaneamente o respeito pelos direitos do homem e liberdades fundamentais em geral” (Organização da Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura [UNESCO], 2000, p. 109).
Contudo, esta educação tem de ser transmitida e o lugar privilegiado para o fazer são as escolas. As escolas, enquanto subsistema social, são constituídas por seres humanos, que lhe são necessários. Perante a diversidade urge o imperativo de estabelecer leis que regulam todas as relações e interacções que ocorrem no interior delas, abrangendo inclusivamente as actividades educativas, para que este possa devolver à sociedade o seu produto educativo em forma de socialização, preparação profissional e dinamização social.
Ciente desta abrangência está Delors quando afirmou que à escola compete educar o homem e educá-lo pressupõe construir o mundo. Este mundo, que é cada vez mais complexo e conturbado, necessita de “saberes e saber-fazer evolutivos” apropriados à realidade social e cognitiva, porque eles é que, para o autor, serão as bases das competências do futuro. Espera- se por isso, que a educação e a escola proporcionem uma mais vasta e aprofundada consciência de vida, ultrapassando a simples ideia de que ela consiste apenas numa alteração subjectiva da atitude psíquica do homem.
Partindo deste princípio, o sistema educativo, pela sua legitimidade legal, define as metas e “modus operandi” para as alcançar, em primeiro lugar, pela Constituição e, depois, pela Lei de Bases do Sistema Educativo, cuja acção emerge como anunciadora de valores com vista à desejada formação integral do cidadão.
Esta intenção é objectivada pela transferência para as escolas do exercício da autonomia, que se concretiza na elaboração de um projecto educativo, o qual deverá responder às necessidades e intencionalidades formativas. Sendo que o fim último da educação é formar Homens intervenientes e interactivos, o projecto educativo reveste-se de especial proveito para alcançar este fim, porquanto as escolas são dotadas de autonomia para o fazer.
Foi do reforço da autonomia às escolas que surgiram as estruturas da gestão intermédia, entre elas a que é representada pelos coordenadores de departamento. Neste sentido, procurámos fazer uma revisão histórica e evolutiva da coordenação pedagógica
intermédia nas escolas desde a revolução de Abril, para melhor compreendermos o papel, as competências e as funções que estes foram tendo desde essa altura.
Esta observação permitiu-nos certificar que a sua actuação, ainda que não tenha sido sempre exercida pelo coordenador, na medida em que primeiro dependia do delegado de grupo, era de extrema importância e relevo, havendo uma tendência para lhe incutir ainda maior importância e responsabilidade na coordenação e supervisão dos docentes do departamento que coordena, para a qual a capacidade de liderança e de mediação despontam como aptidões/capacidades necessárias ao triunfo do cumprimento do cargo.
A preocupação que tivemos na entrevista que guiámos aos coordenadores de departamento foi a de compreender como é que eles perspectivavam o exercício da sua função actualmente, ainda que tenhamos feito algumas questões que nos permitiram apreender a sua perspectiva em relação à que tinham antes do novo Estatuto da Carreira Docente. Procurámos, também, perceber qual o conhecimento que eles tinham da suas funções e de que modo as exerciam.
Pela análise pudemos depreender alguns indícios que presumimos poder admitir que a sua “praxis” se concentra mais na gestão burocrática e administrativa do departamento, do que propriamente na dinamização e impulsão dos professores do departamento com vista ao alcance dos objectivos educacionais.
Esta pressuposição nasce do facto de eles, por um lado, servirem de intermediário, mais do que interveniente, entre os órgãos de gestão, nomeadamente a direcção e o conselho pedagógico e os professores do departamento; por outro lado, porque a figura do subcoordenador de área disciplinar, que se assume com funções do outrora delegado de grupo ainda que não tenha assento nos órgãos de gestão, sobressai em todos os departamentos como aquele que deverá promover, articular, mediar, fomentar, planificar… tanto a relação ensino aprendizagem como as boas práticas educativas.
Se bem que tenhamos notado esta desconcentração do cargo, temos de apontar que também podemos asseverar a influência que têm na escola, nomeadamente no conselho pedagógico em particular, facto que lhes permite tomar decisões em nome dos seus pares, que eles consideram ter uma atitude de coibição ou instalação para com as actividades que não sejam aquelas às quais estejam habituados.
Relativamente às funções da supervisão transferidas para a avaliação do desempenho docente, podemos afirmar que não tem grande expressividade nos coordenadores, uma vez que esse serviço foi atribuído aos relatores, normalmente coordenadores de área disciplinar,
cabendo aos coordenadores avaliar exclusivamente estes. Ainda assim notamos que esta tarefa não é vista como uma opção, mas como um acto incontornável e, por isso, gerador de alguma consternação e antagonismo.
Quanto à forma como os coordenadores exercem a sua liderança, talvez pelo facto de eles cumprirem quase que em exclusivo com a sua função ao presidir às reuniões de departamento onde se limitam a transmitir informações e variavelmente tomar algumas decisões, confirmam a tendência em reconhecer que não são vistos como tal, ainda que entendam que o perfil de liderança seja imprescindível para o exercício do cargo.
No parâmetro que avaliava os obstáculos ou os constrangimentos relativos ao desempenho eficaz do cargo, o número elevado de professores e a falta de vontade colectiva de melhorar, visível pela acomodação que demostram em departamento foram os aspectos mais significativos. Também um constrangimento à eficácia do seu contributo para um melhor desempenho seria a transferência das acções que são legadas aos subcoordenadores ou coordenadores das áreas disciplinares para os de departamento, responsáveis legais por as exercer. Ainda nesta confluência, a resistência à mudança e as relações interpessoais que se estabelecem entre os colegas do departamento são aspectos a que os inquiridos neste estudo salientaram.
Cremos que a partir deste estudo e relativamente à eficácia das escolas muito valorizada por causa da intervenção e fixação da auto-avaliação e avaliação externa das mesmas podemos concluir que, baseando-nos nos resultados que abstraímos, o elo entre a actuação dos coordenadores de departamento com ela não é muito evidente.
As funções que são atribuídas aos coordenadores de departamento e que são consideradas relevantes para melhorar o desempenho docente e consequentemente obter resultados nas aprendizagens dos alunos, parece não ter muita expressão nesta escola a avaliar, mais uma vez o afirmamos, pelos dados que apresentámos.
Ainda assim, temos a convicção de que este cargo pressupõe a aquisição de conhecimentos e competências tanto ao nível da gestão como da supervisão pedagógica. Deve, portanto, ser atribuído a docentes que, para além de possuírem estas habilitações, mostrem disponibilidade e predisposição para assumir responsabilidades no âmbito da liderança, porque só nesta medida eles poderão, mais facilmente, reivindicar aos seus pares o reconhecimento de que a sua intervenção é consentânea, porque qualificada e poder-se-á constituir como uma potencialidade para todos e não se entender como o denodar de embaraços institucionais.
8.2. Limitação do estudo e sugestões para futuras