X Juiz A Pesquisadora X Juiz B Pesquisadora X Juiz A X Juiz B Juiz A X Juiz B Escola Y 86,51% 88,76% 68,53% 71,91% LE 79,62% 66,66% 55,55% 66,66%
Para nós era visível que, apesar de os dados anteriores nos mostrarem uma determinada realidade, quando estudados sob outra perspectiva também nos apontavam questões outras de não menos importância. Identificáramos muitos pontos concordantes entre nós, o que nos daria poder de barganha para uma categorização final.
Levando em consideração o percurso acima descrito e as observações deste decorrentes, levantamos a hipótese de que é bem possível que se tivéssemos adotado as categorias de Allen (2002) como excludentes, as discordâncias possivelmente seriam bem menores, se comparadas quando atribuímos mais de uma categoria à mesma fala. Foi decisão nossa, no entanto, desde o início, analisar as falas dos alunos atribuindo mais de uma categoria a cada uma, pois, a exemplo do que observáramos em Sápiras (2007), as falas suscitavam o enquadramento em mais de uma categoria. A experiência com todos os juízes também revelou essa mesma tendência, daí mantermos nossa posição. Garcia (2006), tratando da questão conceitual a partir dos pressupostos vygotskyanos, chama atenção para o fato de que os conceitos presentes nas conversas de aprendizagem, tratados por Allen (2002), não são exclusivos da categoria conversa conceitual, aparecendo também nas demais categorias (perceptiva, conectiva e afetiva). Na aplicação dessas categorias, uma mesma fala permite a sua classificação em mais de uma categoria; elas estão sobrepostas.
O que vimos na prática tem seu correspondente na posição de pesquisadores menos ‘tradicionais’ que, segundo Laville e Dionne (1999), admitem a não exclusividade de
117 categorias, na medida em que os enunciados nem sempre são unívocos.38 Marcamos um terceiro encontro da equipe.
• 3º dia - Para estabelecer o consenso que buscávamos na classificação das conversas dos alunos, estabelecemos os seguintes critérios com relação aos resultados obtidos com a escola Y, e com a LE:
- todos os casos de três concordâncias dispensariam nova avaliação, salvo uma revisão final, demandada por algum questionamento de percurso;
- todos os casos de dupla concordância exigiriam da pessoa discordante a justificativa da sua posição, o que representaria recorrer aos textos, aos vídeos, para convencer os demais da sua posição, ou ser convencido do contrário;
- uma nova classificação, diferente do posicionamento inicial do grupo, também poderia ser adotada.
O percurso para o consenso
A atividade com os registros da escola Y envolveu o estudo de 66 turnos de fala, visto 23 deles já serem concordantes entre os três do grupo. Foram estudadas, portanto, 74,15% dos turnos de fala.
- 51 deles (77,27%) já apresentavam concordância total entre duplas. Trabalhando o consenso entre estes e o opositor, após os argumentos deste:
1 - as duplas confirmaram a sua primeira decisão - 66,66% das vezes (34 turnos);
2 - prevaleceu a categoria do opositor, que também se confirma entre as duplas - 7,84% das vezes (4 turnos);
3 - prevaleceram as categorias do opositor, com uma dessas categorias também comum às duplas - 15,68% das vezes (8 turnos);
4 - houve junção das categorias - 7,84% das vezes (4 turnos);
5 – o consenso resultou numa categoria diferente da original - 1,96% (1 turno).
38 Um mesmo “enunciado que conclama ‘Pra frente Brasil’ pode promover tanto um sentimento da unidade
ideológica da nação (através do futebol, por exemplo), quanto a crença na grandeza nacional no campo econômico” (LAVILLE; DIONNE, 1999, p.223).
118 Dentre os 15 turnos de fala restantes (22,72%), todos discordantes no grupo, o consenso revelou:
1 – o acatamento da posição da pesquisadora - 33,33% das vezes (5 turnos); 2 – a junção das categorias - 20% das vezes (3 turnos);
3 – a opção pela categoria presente entre os três categorizadores - 6,66% das vezes (1 turno);
4 – a opção por uma nova categorização - 40% das vezes (6 turnos)
O Quadro 04 a seguir concentra todas essas informações.
Quadro 04: Consenso da classificação final da Escola Y
CONSENSO – CLASSIFICAÇÃO FINAL ESCOLA Y TURNOS DE FALA NA CONCORDÂNCIA DE DUPLAS 51 1 2 3 4 5 66,66% 7,84% 15,68% 7,84% 1,96% 15 NA DISCORDÂNCIA TOTAL DO GRUPO
1 2 3 4 33,33% 20% 6,66% 40%
Considerando nossa busca do consenso para o caso da Lembrança Estimulada, e a partir dos mesmos critérios considerados no caso da escola Y, não tivemos nesse caso nenhuma concordância a três, daí termos submetido os 54 turnos de fala a um novo estudo. Desses turnos, 27 (50%) apresentavam concordância total de duplas. Trabalhando também o consenso entre estas e o opositor, após os argumentos deste:
119 2 – prevaleceu a categoria do opositor, que também se confirma entre as duplas - 3,70% das vezes (1turno);
3 – prevaleceram as categorias do opositor, com uma dessas categorias também comum às duplas - 7,40% das vezes (2 turnos);
4 – consenso por uma categoria diferente da original – 7,40% das vezes (2 turnos).
Dos 27 turnos de fala restantes (50%), todos discordantes na classificação original, o consenso revelou:
1 – o acatamento da posição da pesquisadora – 55,55% das vezes (15 turnos); 2 – a junção das categorias – 7,40% das vezes (2 turnos);
3 - a opção pela categoria adotada por todos do grupo – 11,11% das vezes (3 turnos); 4 – a opção por uma nova classificação – 25,92% das vezes (7 turnos).
Abaixo, Quadro 05 ilustrativo.
Quadro 05: Percentual do Consenso da classificação final lembrança estimulada CONSENSO – CLASSIFICAÇÃO FINAL – LEMBRANÇA ESTIMULADA
TURNOS DE FALA
NA CONCORDÂNCIA DE DUPLAS
27 1 2 3 4 81, 48% 3,70% 7,40% 7,40% 27 NA DISCORDÂNCIA TOTAL DO GRUPO
1 2 3 4 55,55% 7,40% 11,11% 25,92%
Acreditamos que o processo que permitiu um novo resultado na classificação dos turnos de fala dos alunos da escola Y, e do aluno da LE, foi bastante criterioso, marcado pelas insistentes investidas do grupo em definir a categoria mais adequada para cada conversa dos alunos. Tínhamos, no primeiro caso, afora as situações já concordantes a três, um número de duplas concordantes muito alto, e a tendência maior foi preservar a posição inicial das mesmas. Ao acatar a definição do opositor das duplas em 23,52% das vezes, o processo que caracterizou o consenso revelou também a postura ética do grupo, com imparcialidade diante
120 da minoria. Em situações totalmente discordantes, três situações ficaram mais evidentes. Observou-se uma tendência maior (40% das vezes) de se optar por uma outra classificação dos turnos de fala, totalmente distinta da inicial, revelando a disponibilidade do grupo em redimensionar sua posição original; a opinião da pesquisadora, em 33,33% das vezes, foi aceita para definir o consenso; e em 20% das vezes o grupo agregou suas categorias de origem.
Como comentado anteriormente, foi consenso entre os juízes, desde as primeiras etapas, que a classificação dos turnos de fala da LE foi bem mais difícil de realizar. A inexistência de concordância simultânea no grupo reflete bem essa situação. Quando se tratou de concordância a dois, verificou-se que o percentual caiu de 77,27% para 50%, se comparado com o caso anterior. Na presença dessas duplas concordantes, a preservação da posição inicial da dupla se deu em 81,48% das vezes. Nas situações em que o grupo divergiu inteiramente, a tendência maior foi definir o consenso pela pesquisadora, em 55,55% das vezes, ou optar por uma nova classificação, diferente das três originais (25,92%). Em proporções menores, definiu-se o consenso pela categoria adotada pelos três avaliadores (11,11% das vezes), e finalmente em 7,40% das vezes concluiu-se que faziam sentido as categorias adotadas por cada um, o que levou o grupo a agregar as categorias dos três.
Ao exercitar o consenso no caso da LE, e considerando os depoimentos dos juízes insistindo na dificuldade de classificar as conversas dos alunos, fazemos algumas reflexões. Levantamos a hipótese de que por se tratarem de falas mais longas, cheias de informação e impressões subjetivas, estimuladas pela entrevista semi-estruturada, as possibilidades de divergência entre os juízes na classificação dessas falas torna-se bem maior, se comparadas ao primeiro caso, que apresenta falas mais curtas e pontuais. De qualquer forma, seja pelo exercício de classificar as conversas dos alunos da escola Y ou as do aluno da LE, somos levados, pelas dificuldades identificadas, a sugerir que, de fato, ao se trabalhar com as categorias de Allen (2002), em pesquisas como esta, se busque sempre o consenso com outro (s) avaliador (es), o que Delval (2002) chama de consenso entre juízes. Reiteramos que aquilatar as intenções dos falantes exige muito refinamento da percepção de quem o faz. No capítulo seguinte, passamos à análise da filmagem, considerada a classificação consensual das conversas dos alunos.
121 10.4 ANÁLISE DA FILMAGEM DA ESCOLA Y
A análise que procederemos a seguir considera os pressupostos vygotskyanos, está apoiada nas categorias criadas por Allen (2002), e nos estudos que também realizaram Garcia (2006) e Sápiras (2007), ambas fundamentadas nas categorias criadas por esta primeira. Para classificação das falas dos alunos, adotamos as mesmas legendas de Sápiras (ibidem), nos seus estudos com animais do Instituto Butantan. Para análise dos dados, adaptamos, também, o roteiro da autora. A fim de facilitar a compreensão do leitor das interações ocorridas nas diversas áreas do Espaço Ciência, dividimos as conversas com nossas respectivas análises em quatro episódios. Os três primeiros referentes a experimentos trabalhados no pavilhão (I- motor iônico/arco voltaico; II- gaiola de Faraday39/gerador de Van der Graff; III- ótica/energias alternativas) e o quarto episódio referentes aos experimentos da área de movimento (IV- roldanas e gangorra). Assim como Sápiras (ibidem), denominamos turnos cada uma das falas que foram numeradas, considerada a filmagem completa da escola. Os alunos foram identificados pela letra A, recebendo a numeração de acordo com as falas que iam sendo identificadas na transcrição da filmagem; para as falas não identificadas, utilizamos a sigla Ax. No nosso caso também, registramos a fala dos monitores, mas estas não foram classificadas, visto nosso interesse maior se voltar para as aquisições dos alunos.
Como abordado anteriormente, as falas dos alunos foram classificadas em mais de uma categoria. Consideramos em nossas análises o que diz Allen (2002) sobre o esquema de códigos que desenvolveu. No caso de sua experiência, este dependeu particularmente do conteúdo detalhado da exposição e das etiquetas em particular. Sendo assim, uma afirmação simples pôde se enquadrar em várias categorias, a depender do que expressava o texto da etiqueta do elemento da exposição. No caso do Espaço Ciência, essas falas são geradas sob a influência dos monitores, influenciadas também pelo modo como os experimentos foram projetados e expostos. Como não se tem certeza dessas origens, assim também nós classificamos alguns turnos de fala em mais de uma categoria.
A filmagem nos revelou 183 turnos de fala, dos quais 93 foram do monitor, 1 da professora e 89 dos alunos. Os turnos de fala do monitor e da professora não entraram para a nossa análise, em virtude destes não se constituírem em sujeitos da nossa pesquisa. Não
39 Como as conversas em torno da Gaiola de Faraday foram mais extensas, passamos a analisá-las em duas
122 desconhecemos, entretanto, o caso particular do monitor, cuja fala assume uma relevância especial, pela influência que exerce sobre a fala dos alunos.
Durante as interações no Espaço Ciência, observamos a participação mais efetiva de 8 alunos, que estão representados nos quadros seguintes pelos símbolos A1, A2, A3, A4, A5, A6, A7, A8. Algumas falas foram ouvidas em meio à estimulação do monitor, sem que conseguíssemos identificar a sua autoria. Usamos o símbolo Ax para todas as ocasiões em que isso ocorreu. Para os momentos em que os alunos se pronunciavam em coro, utilizamos a expressão ‘Alunos’. Alguns nomes de alunos foram registrados apenas pela sua inicial maiúscula, para evitar exposição dos mesmos. Ao lado dos turnos de fala40, indicamos o tempo em que ocorreram; há registro de gestos, considerados significativos para as análises. Utilizamos a própria expressão ‘Monitor’, para nos referirmos a todas as situações em que este se pronunciou. A palavra ‘Professora’ faz referência à única vez em que a mesma se posicionou. Alertamos que algumas poucas falas não foram classificadas (turnos 34, 71, 72, 138), por se encontrarem fora do contexto que pesquisávamos; utilizamos Nc- não categorizada, para defini-las. Segundo Delval (2002, p. 164) é importante que determinemos o que caracteriza de fato o pensamento dos nossos sujeitos, “deixando de lado o que é anedótico, conjuntural e o que não parece ter relação com o conjunto do seu pensamento”.
Adotamos as seguintes legendas para as conversas de aprendizagem:
Conversa conceitual – Cco Conversa conectiva – Cct Conversa perceptiva – Cp Conversa afetiva – Ca
A conversa estratégica não foi considerada, pelas razões já justificadas.