CONFINTEA II E A PREOCUPAÇÃO COM A EDUCAÇÃO DE ADULTOS NO MUNDO EM CONSTANTE TRANSFORMAÇÃO

A CONFINTEA II aconteceu em Montreal, Canadá, no período de 21 a 31 de agosto de 1960. Sob a premissa de um mundo em mudança, com acelerado crescimento econômico e com discussões sobre o papel dos Estados frente à Educação de Adultos. Nessa CONFINTEA reuniram-se quarenta e sete Estados Membros da Unesco, dois Estados como observadores, dois Estados associados e quarenta e seis ONGs.

Cada país-membro elaborou antecipadamente seu relatório nacional tendo como base os seguintes tópicos: 1) Natureza, objetivo e conteúdos da Educação de Adultos; 2) Educação cidadã (in civics); 3) Lazer e atividades culturais; 4) Museus e bibliotecas; 5) Universidades; 6) Responsabilidade para com a educação de adultos; 7) Urbanização; e 8) Educação das mulheres. (OBSERVATÓRIO DA EDUCAÇÃO, 2010).

O aumento da participação das organizações civis foi um ganho para a educação de adultos, pois contribuiu para que muitas recomendações referendadas na CONFINTEA II se aproximassem das lutas dos movimentos sociais, como a das mulheres que tiveram um olhar mais amplo no que diz respeito ao direito a educação.

O foco central foi o debate sobre a relação entre o mundo em transformação e a Educação de Adultos. Tal transformação é mostrada com a ênfase dada ao desenvolvimento tecnológico que acaba provocando a criação de novos métodos industriais (como a automação) que força a mudança no campo de trabalho e com isso a demanda por novas profissões; aos novos meios de comunicação de massa; ao rápido crescimento populacional que passam a caracterizar grandes áreas do mundo; ao surgimento de grandes blocos de potência e suas imensas forças produtivas; aos novos Estados criados tendo o bem-estar como principal função; entre outros fatos.

Reconhecer que o mundo está sempre mudando é o primeiro passo para se pensar e elaborar políticas educacionais que forme o sujeito para atuar nele. Embora o Relatório da CONFINTEA II faça, até certo ponto, um esforço para ampliar a visão sobre a educação de adultos no sentido de que ela deve considerar o homem como sujeito e não objeto (e consegue se comparada com a CONFINTEA I), apresenta algumas limitações.

Uma delas é de caracterizar a educação de adultos como compensatória: ―[...] através da educação de adultos, as deficiências na educação formal básica devem ser compensadas.‖ (Relatório da CONFINTEA II, 2011, s/p). Essa visão até hoje é bastante presente nas políticas educacionais para a população jovem e adulta que têm sido implementadas com o objetivo de compensar o ―tempo perdido‖, a carência econômica, a pobreza cultural, o déficit de conhecimento, etc., principalmente através das grandes campanhas de erradicação do analfabetismo.

Outra limitação se refere a uma visão de educação como um processo de adaptação das pessoas às mudanças que ocorrem no mundo, defendendo que: ―O acesso à formação ou reciclagem profissional é um aspecto das necessidades educacionais que resultam das mudanças tecnológicas.‖ (Idem). Não é que a educação deva estar desatrelada do processo de mudanças mais amplas, a minha preocupação é que na tentativa de responder ao contexto em

transformação os processos formativos fiquem centrados na adaptação dos adultos ao que existe e não formá-los para que sejam realmente sujeitos provocadores de alterações significativas no mundo no sentido de torná-lo menos desigual.

Educação para transformação social crítica, emancipatória, cidadã, não é percebida no Relatório da CONFINTEA II, o que se afirma, e se reafirma, é a necessidade de educação para ―[...] adaptação às mudanças na vida social causadas pela urbanização e industrialização.‖ (s/p). Isso vai de encontro com as perspectivas de diversidade e de inclusão que aparecem no referido documento o que soa contraditório.

O termo diversidade é citado somente uma vez no documento, mas a meu ver com uma grande força, que chama atenção: ―[...] uma diversidade de culturas enriquece o mundo.‖ (Idem). Uma das grandes apostas dos teóricos críticos foi pensar a educação a partir da cultura. Cultura que está em todo lugar onde haja homens e mulheres (na família, na escola, no trabalho, na igreja, nas organizações trabalhistas ou classistas, etc.), não importando a classe social, a situação financeira, a localização geográfica, a origem étnica, a idade ou outras condições. Ou seja, nós somos seres de cultura, produzimos cultura. De forma diferente, mas mantemos ou criamos valores culturais. Valores dados às experiências, aos utensílios, às relações sociais e produtivas, aos elementos naturais, às crenças, aos saberes, etc. são riquezas que cada grupo humano formado por laços de pertencimentos culturais possuem.

Neste sentido qualquer política de educação – seja de adulto, de idoso, de criança, de adolescente ou jovem – não deve ser pensada, planejada e implementada como se essa riqueza cultural não exista. No caso da educação de adultos é necessário que as políticas reflitam a diversidade de grupos como os de mulheres, de imigrantes, de jovens como enfatiza o Relatório da CONFINTEA II (2011), mas, além disso, deve se pautar na diversidade de culturas que esses grupos apresentam.

A política educacional baseada na diversidade cultural não deve reconhecer as diferenças e usá-la para manter ou ampliar ―[...] a opressão de alguns sobre os outros, seja na busca da exploração econômica e material, seja nas práticas de dominação e imposição de valores, significados e sistemas simbólicos de um grupo sobre os demais.‖ (VEIGA-NETO, 2003, p. 5) A educação deve se enriquecer com a diversidade cultural reconhecendo a importância, o valor, das diferentes culturas como forma de incluí-las através de políticas públicas, neste caso da Educação de Adultos.

Mesmo a Conferência II não fazendo referência direta ao tema da educação para a inclusão percebo em seu relatório um esforço da mesma para reconhecer especificidades de

determinados grupos (embora tenha deixado outros de fora) que precisam ser considerados nas políticas de educação: as mulheres, os jovens, os idosos e os imigrantes. É uma preocupação salutar do ponto de vista do reconhecimento que os sujeitos da EJA não formam uma massa homogênea de pessoas, mas apresentam especificidades que tradicionalmente foram usadas para justificar a desigualdade de atendimento educacional, ou não atendimento.

Considero esse reconhecimento como um avanço, mas algumas recomendações tem efeito limitadores quanto a uma política de educação de adultos que busque superar as desigualdades. No caso das mulheres o Relatório reconhece a ―evolução‖ da posição das mulheres tanto na família como na sociedade mais ampla onde estas devem ocupar um lugar especial, inclusive que sejam colocadas no mesmo nível que os homens e que tenham acesso à educação que lhes possibilite um desenvolvimento integral. No entanto restringe a função da educação de adultos à ideia de adaptação. Isso é evidente quando considera que:

[...] os antigos padrões de família e as relações econômicas estão mudando com uma rapidez desconcertante, as mulheres precisam de ajuda, através da educação de adultos, para compreenderem e se adaptarem à nova ordem. (Relatório da CONFINTEA II, 2011, s/p, grifo meu).

O reconhecimento de um mundo móbil, ou melhor, da velocidade da mudança cada vez maior e o impacto que essa transformação produz no ser humano foi usada pela Conferência para justificar a necessidade de uma educação para a adaptação, que pode ser entendida como ―[...] uma educação nova, mais dinâmica, mais flexível.‖ (RAMIREZ G., 1973, p. 35).

As mudanças mais amplas acabam sendo referência para mudar o ser humano e a sua educação. Elas criam a necessidade do homem flexível e adaptável ao meio cambiante o que exige também que a educação mude para conseguir esse intento, o de adaptar e acostumar o educando a viver uma vida móbil e variável.

A educação como processo de adaptação não contribui para que as pessoas possam atuar como sujeitos históricos na construção de um mundo melhor, de uma vida melhor. É necessário desnaturalizar esta visão, superando os mecanismos de objetivação de cima para baixo que são usados através da educação e suas políticas para conformar ao invés de transformar a realidade em favor da maioria da população. A EJA deveria ter, antes e agora, o poder de formar sujeitos que se sintam com capacidades de construir ou modificar as regras estabelecidas, ou seja, desconstruir as formas de adaptação social, formadas por um conjunto de regras, que forçam a adaptação do ser humano sob o comando do grupo que as define com seus interesses próprios. Às mulheres, por exemplo, a Conferência recomenda a

autoeducação, pois é um processo que serve às ―[...] suas vidas como mães e donas de casa [...]‖ (Relatório da CONFINTEA II, 2011, s/p). Para isso aponta o uso dos meios de comunicação existentes na época (rádio, televisão, cinema) e cursos por correspondência.

O uso de diferentes métodos de educação deveria atingir mulheres e homens nas diferentes etapas da vida, não só os adultos como também os jovens e os idosos e tem que se fazer um esforço para que os mesmos venham a se integrar cada vez mais à essa modalidade de ensino.

O Relatório dá visibilidade a educação dos jovens como parte intrínseca do processo contínuo de formação. Isso é importante para a ideia de que a educação não deve ser dicotomizada de acordo com a faixa etária, mas, enquanto processo, deve articular as diferentes fases de desenvolvimento humano com suas características. A heterogeneidade sempre foi uma marca dos sujeitos da EJA, inclusive as diferenças etárias, e isso é salutar para uma educação que se quer crítica e dialética. Sem perder de vista que existem entre os jovens diferentes formas de valorar a educação e de se relacionar com ela formalmente que pode ser diferente da de um adulto ou de um idoso.

O Relatório CONFINTEA II (2011) ressaltou algumas situações que envolvem os jovens e que precisam ser consideradas com cuidado pelas políticas de educação de adultos:

[...] os jovens têm suas próprias vidas para viver, enfrentam problemas e merecem respeito, da mesma forma que os adultos. [...] Na medida do possível, os jovens devem ser colocados em posição de ter que assumir responsabilidades e tomar suas próprias decisões. [...] Atenção especial deve ser dada aos movimentos de jovens [pois] constitui uma forma de educação cívica para o exercício da responsabilidade. [...] Os jovens precisam ter a compreensão da dignidade e do valor do trabalho produtivo, do orgulho por um trabalho bem feito, e do respeito pelo trabalho dos outros, independentemente das suas atividades e vocação. (s/p, grifo meu).

Um dos problemas presentes nas políticas de EJA é que as mesmas tem se estruturado com base em uma visão homogeneizadora dos sujeitos da EJA, considerando as suas condições sociais e econômicas (todos são pobres, por exemplo), por isso tem que se formar prioritariamente para o mundo do trabalho, e abandonando suas características psicológicas, cognitivas, biológicas e antropológicas. Os jovens, adultos e idosos (sujeitos da EJA) são seres humanos que reagem diferentemente aos desafios que o meio lhes coloca, amam, sofrem, divertem-se, pensam a respeito de suas condições e de suas experiências de vida, posicionam-se, possuem desejos, expectativas e propostas de melhoria de vida. E essas características podem ser diferentes dependendo da situação etária dos sujeitos. No que diz respeito aos jovens isso é um desafio que precisa ser superado, pois ―[...] Apesar de esses

jovens terem todos os motivos compreensíveis para não voltar à escola, a ela retornam, mesmo sabendo dos limites e das dificuldades que lhes são colocados para construir uma trajetória escolar bem-sucedida.‖ (ANDRADE, 2004, p. 50).

Outra questão a se considerar pelas políticas é que nem sempre as perspectivas em relação à educação escolar são as mesmas para jovens, adultos, idosos. Haddad e Di Pierro (2000) identificam dois diferentes tipos de relação: uma dos adultos que veem na escola uma oportunidade de integração sociocultural mais ampla, outra dos jovens que nutre com ela uma relação de tensão e conflito devido experiências anteriores. Mas, a relação dos idosos com a escola? Estes não podem ser desconsiderados nas decisões sobre as políticas de EJA, pois fazem parte da diversidade de sujeitos que a compõe e que muito deles não se sentem inaptos a aprendizagem, nem improdutivos economicamente e nem impossibilitado de se envolver amplamente na vida social de seu grupo. É nesse sentido que a CONFINTEA II apresenta um avanço no sentido de reconhecer a especificidade e a importância dos idosos na sociedade recomendando:

Que a preocupação dos educadores com homens e mulheres não cesse com a aposentadoria profissional, mas que um estudo seja feito sobre meios que permitam aos idosos participar de atividades adaptadas aos seus desejos e necessidades, ajudando-os a não se sentirem afastados da vida da comunidade. (Relatório da CONFINTEA II, 2011, s/p, grifo meu).

O reconhecimento da importante presença dos idosos na EJA é uma forma de se pensar em políticas educacionais que articule diferentes interesses que são próprios de cada faixa etária. Os idosos não deixam de ter seus sonhos, seus projetos, seus objetivos de vida. Não podem ser isolados da realidade a qual sempre estiveram ligados como membros de suas comunidades, de suas famílias, enquanto avós, genitores, trabalhadores, ou seja, como sujeitos do seu tempo que não cessa com a idade. Os projetos podem mudar de foco, mas não deixam de existir. O tempo de aprendizagem se altera, mas os idosos não estão fechados a novos conhecimentos.

Considero que essa visão coloca homens e mulheres como seres dinâmicos e capazes de enriquecerem-se continuamente e é uma forma de superar visões equivocadas acerca da capacidade de aprender quando se atinge certa idade, pois ―Acreditava-se [...] que o homem depois de certa idade carecia de possibilidades de progresso, como carecia de capacidade de formação e assimilação de novos conhecimentos, o que a prática educativa parecia confirmar.‖ (RAMIRES G. 1972, p. 38). Essa era uma forma de explicar os fracassos e dificuldades vivenciados, muito antes dos anos de 1960, na educação dos jovens, adultos e

idosos, que na realidade era fruto, dentre outros fatores, do desconhecimento acerca das condições psicológicas desses sujeitos, que ajudava a manter a aplicação, em seus processos educativos, de métodos criados para a educação de crianças, sem uma indispensável adequação.

Diante dos interesses dos idosos a educação tem que ser cada vez mais inclusiva, priorizando quando necessário as necessidades destes sujeitos. Estes formam uma população que por questões inerentes à própria constituição biológica apresenta uma perda natural de audição e de visão, portanto a tão propagada educação com apoio dos meios de comunicação de massa (o rádio que naquele contexto era mais utilizado nos países em desenvolvimento e televisão nos países desenvolvidos) sem o devido cuidado metodológico que considere as especificidades dos idosos podem não chegar a atender aos interesses educativos destes. O Relatório da CONFINTEA II (2011) apresenta algumas alternativas para o uso não passivo do rádio, da televisão e do cinema. Para isso propõe a organização de círculos de estudos e grupos de discussão tendo como mediador um educador que tenha o objetivo de desenvolver o espírito crítico contribuindo para ―[...] por um lado, ajudar as pessoas a evitar cair sob o feitiço desses meios de comunicação modernos, que podem levá-los à passividade e, por outro, formar o espírito crítico e desenvolver as habilidades de apreciação, que são tão importantes na vida.‖ (s/p).

Mesmo que se reconheça a importância dos meios de comunicação e a sua influência para a Educação de Adultos no sentido de proporcionar distrações às diferentes populações através do cinema, do rádio e da televisão no mundo inteiro contribuindo assim para uma vida melhor e mais rica em termos de informação e conhecimento do mundo, não diminui a importância da posição crítica dos conferencistas quanto ao seu uso metodológico que considero – levando em conta a época (1960) – um avanço significativo para a educação de jovens e adultos. Isso ainda é um desafio, pois em pleno século XXI a educação pela televisão ainda não é realizado no Brasil com a criticidade necessária, como é o caso do Telecurso desenvolvido pela Fundação Roberto Marinho, que considero como um programa ―conteudista‖ que não possibilita que seus telespectadores se tornem sujeitos críticos, assim como não atinge a todos devido, entre outros motivos, ser apresentado em horário pouco adequado (fora do ―horário nobre‖) e necessitar de livros específicos inacessíveis para grande parte da população por ter um alto preço nas bancas.

O mesmo ocorre com os ―cursos por correspondência‖ (também defendidos na Conferência) que até a década de 1960, em muitos países, estavam atrelados aos meios de comunicação de massa, os quais podem funcionar como mecanismo de alienação quanto ao

papel social e político dos sujeitos no mundo. Principalmente quando são usados a serviço de determinados grupos para manterem-se hegemônicos.

Também foi discutida a publicação de livros de forma massiva por ―[...] ‗associações de livros‘, que mantém contato com seus membros através da publicação de periódicos, procurando orientá-los, educar seu gosto e permitir-lhes participar ativamente na gestão da associação (Idem, grifos meus). A distribuição em massa de livros é limitadora das intenções de tornar a educação afinada com a diversidade e em condições de incluir os desprivilegiados pelo sistema educacional, pois o conteúdo da aprendizagem se distancia do contexto dos sujeitos e acaba sendo imposição de fora.

A imposição da educação com base no desejo de um grupo específico, que se impõe a outros grupos, tira a possibilidade de se realizar uma educação que tenha origem na vida das pessoas. Vida negada por se considerar fora dos padrões que serve de referência para se organizar a educação, como historicamente aconteceu com os colonizados e com os imigrantes. Estes tem que se adaptar ao novo contexto deixando de ser eles mesmos para se tornarem indivíduos fabricados por um processo de padronização social, cultural e material. A educação de adultos recomendada aos imigrantes remete a esta visão quando se afirma que estes

[...] devem receber ajuda para entender e encontrar contatos na sociedade da qual eles recentemente se tornaram membros. Os trabalhadores migrantes devem, além disso, ter a possibilidade de adquirir as habilidades e conhecimentos que são necessários para desempenhar suas novas funções com eficiência e segurança. Mais do que isso, eles devem receber ajuda para atingir os padrões culturais e sociais apropriados para seus novos padrões materiais. (Relatório da CONFINTEA II, 2011, s/p).

Essa é uma forma que, longe de ser inclusiva, visa anular a cultura do imigrante em prol de padrões culturais, sociais e materiais do novo ambiente de vivência. Uma visão etnocêntrica que considera a cultura do outro de menor valor e, portanto, deve se engendrar esforços para que seja compensada para atingir o padrão de vida da nova realidade.

Na avaliação sobre o atendimento educacional aos adultos no período Vieira (2007, p. 13) conclui que ―[...] as populações excluídas dos sistemas de ensino foram as menos beneficiadas pelas políticas educativas e com menor disposição de continuar seus estudos formais, quando adultas.‖ Isso reforça a necessidade apontada pela CONFINTEA II de reafirmar a necessidade uma educação permanente em que ―[...] a educação de adultos deve ser aceita como normal, e os governos devem tratá-la como parte necessária da oferta educacional de cada país.‖ (Relatório da CONFINTEA II, 2011, s/p).

Essa posição ratifica a necessidade de políticas educacionais que sejam assumidas pelos governos, sendo este o principal provedor de educação de adultos, sem perder de vista a necessidade de parceria com a sociedade civil, que vá além dos parcos repasses financeiros (que ainda é crônico na EJA), ampliando o número de vagas nas instituições educacionais, garantindo recursos didáticos e materiais, implementando programas de formação específica dos profissionais para atuar nesse âmbito, entre outras ações.

Sob a visão de educação permanente, a Educação de Adultos passa a ser compreendida para além da dicotomia entre a educação geral e educação profissional, na concepção de Vieira (2007) ela engloba todos os esforços organizados pela educação. A educação permanente teoricamente é concebida como um processo dialético de educação e, enquanto processo, se aprofunda tanto da experiência pessoal quanto da vida social, que se traduz pela participação efetiva, ativa e responsável de cada sujeito envolvido na construção de sua práxis, qualquer que seja a etapa de existência que esteja vivendo (criança, jovem, adulta ou idosa); politicamente exige a parceria em diferentes instâncias do governo e da sociedade civil.

Educação permanente compreende que não se tem idade própria para aprender, mas que para ser transformadora precisa ser organizada de forma que as aspirações de formação política não sejam subsumidas pela formação técnica, que a dimensão cultural não seja negada pela científica, que o desejo de equidade entre as pessoas e grupos não seja negado por