Conflitos e consensos na abordagem relacional de rede

Peci (1999) considera que as pessoas estariam em uma situação de interdependência em uma rede, gerada pela necessidade de compartilhar recursos para atingir um objetivo comum. A consolidação de uma rede envolveria a construção de um objetivo maior, que passaria a ser um valor compartilhado, para além dos objetivos particulares. Como premissa para seu desenvolvimento, a rede precisaria funcionar em torno deste objetivo, que deveria agregar os interesses diversificados dos atores. Isto implica uma linha

Cabe ressaltar que a perspectiva epistemológica do trabalho desenvolvido nesta tese entra em contradição, nesse ponto, com a base conceitual do uso de sociogramas, considerando-se que há um viés institucionalista no conceito aqui desenvolvido. Na concepção de “pessoa” apresentada nesta tese, o oportunismo presente nas transações pessoais não seria uma perspectiva onipresente, mas apenas um de vários aspectos das

básica de acordo, cuja efetividade estaria relacionada ao grau de compatibilidade e de congruência de valores entre os membros. Para chegar a este tipo de acordo, seria necessário desenvolver arenas de barganha, nas quais as percepções, valores e interesses possam ser confrontados e negociados. A estruturação destes espaços e processos de negociação faz parte da dimensão da estrutura da rede, que diz respeito à institucionalização dos padrões de interação. Nestas discussões, objetiva-se compreender o sentido das ações dos atores em rede, agregando-se os recursos disponíveis, percepções e regras (Klijn et. al., 1995). A criação e a manutenção da estrutura de redes impõem desafios administrativos fundamentais, vinculados aos processos de negociação e de geração de consensos, estabelecimento de regras de atuação, distribuição de recursos e interação, construção de mecanismos e processos coletivos de decisão, estabelecimento de prioridades e regulação.

Os processos de “decisão, planejamento e avaliação ganham novos contornos e requerem outra abordagem” ao se tratar de estruturas gerenciais policêntricas, a partir da influência do capital social. A diferença apontada por O’Toole (1997) está presente na noção de que haveria a necessidade de se observar, com maior ênfase, as nuances políticas presentes na busca por consensos nos processos de negociação, certamente ampliados pelas fronteiras cada vez mais tênues dos processos decisórios interorganizacionais. A rede seria compreendida como uma estrutura interdependente, constituída por atores e suas ligações, focada no processo de formulação e de implementação de políticas e na sua funcionalidade (O’Toole, 1997; Klijn et. Al, 1995).

Na construção de políticas e consensos, a possibilidade de conflito entre os membros de uma rede seria alta, considerando os interesses divergentes. Fatores psicológicos baseados nas crenças pessoais dos membros poderiam, nesse caso, interferir nas relações em rede. Observe-se, por exemplo, o relatório final do programa Redes Cooperativas de Pesquisa (RECOPE, 2003),

organizado por diversas agências governamentais e de fomento, liderado pela Fundação de Incentivo à Pesquisa, a FINEP. O relatório aponta como fator de dificuldade o aporte de recursos para o desenvolvimento do planejamento. Contudo, o mesmo relatório ressalta a necessidade, que os pesquisadores envolvidos tiveram, de repensar os esquemas de atuação individual. A estas dificuldades estão associadas comportamentos autocentrados, baseados em uma concepção individualizada. Como exemplo, a vaidade de membros da rede foi mencionada como um dos obstáculos ao trabalho coletivo. Fatores não sistematizados passaram a ter uma interferência na relação, dinamizando/obstaculizando o aprendizado. A colaboração estabelecida entre os atores nas organizações estaria relacionada, conforme essa discussão, a um debate sobre a atuação política no âmbito das relações. Haveria, nesse sentido, implicações sobre a forma como as pessoas aprendem em rede.

5 A APRENDIZAGEM EM REDE

Um dos principais fatores associado à colaboração em rede é o fato de os membros poderem aprender novas tecnologias e habilidades a partir da aliança instituída (Lei & Slocum, 1992). Segundo Hardy et al. (2003), uma das formas de se entender a construção da rede seria pela transferência de

conhecimento. A aprendizagem em rede significaria, então, aprender com o

parceiro e a cooperação serve a seu propósito, quando o conhecimento é transferido. Child (2001) avalia que, em alianças estratégicas, a aprendizagem pode decorrer da interação de diferentes atores com competências heterogêneas e diferentes backgrounds, mesmo que a aliança não tenha o objetivo de aprendizagem. Parte-se do pressuposto de que as alianças podem ser importantes espaços para a aprendizagem, mas, ao mesmo tempo, podem inibir este processo pela permanência do fator competitivo como guia da identidade dos membros; além disso, um dos parceiros pode chegar à conclusão de que não teria nada a aprender com o interlocutor ou, até mesmo, poderia ser incapaz de fazê-lo.

Dentro das alianças, há duas possibilidades de se entender como o aprendizado poderia ser compartilhado. De uma forma competitiva, há a relevância para os atores de extrair determinado conhecimento de uma parceria, descartando-a quando satisfeita a necessidade - trata-se de uma abordagem oportunista. Por outro lado, uma visão colaborativa ao adentrar uma relação de parceria permitiria, em tese, que os parceiros apresentassem maior espírito de colaboração entre si.

No estudo que desenvolveram em uma instituição assistencialista palestina, Hardy et al. (2003) observaram que a eficácia estratégica de transferência de conhecimento estaria fundamentada na formalização da relação entre os atores por meio de objetivos claros, critérios de seleção específicos, monitoramento do desempenho e definição de término. A estes arranjos também

estariam associados a proteção contra comportamentos oportunistas e a proteção à competitividade dos membros. Neste contexto, a transferência de conhecimento seria possibilitada pelo arranjo formal. No entanto, nas redes que se estabelecem com arranjos mais informais, baseadas em laços de empatia e confiança, os atores proporcionam maior criação de conhecimento. Segundo Hardy et al. (2003), quanto maior a heterogeneidade e a proximidade entre os membros da rede, maior a chance de gerar novos conhecimentos. A estes processos – transferência e geração de conhecimento - estariam associados tipos diferentes de redes organizacionais, as quais constituem diferentes espaços para o desenvolvimento da aprendizagem.

Esta concepção de aprendizagem construída em um espaço para a socialização do conhecimento vem sendo discutida por Nonaka & Konno (1998). Como ponto central da teoria desses autores, está a diferenciação entre os conhecimentos tácito e explícito. Os autores compartilham as análises de Polanyi sobre a necessidade que os seres humanos têm de aprender a confiar na atividade em si, em detrimento do aprendizado dos detalhes, porque isso permitiria o desenvolvimento da atividade sem perder o foco da mesma. Segundo os autores, essa concepção seria interessante porque faz compreender o porquê de não conseguirmos explicar como desenvolvemos determinados comportamentos, gerando um tipo de conhecimento descrito como “tácito”. Para Nonaka & Konno (1998), estas duas categorias de conhecimento (tácito e explícito) estariam presentes no espaço social da organização. Ressalvas a essa apropriação dos conceitos de Polanyi por Nonaka vêm sendo feitas por Tsoukas29 (2003). No entanto, a ênfase nessa passagem do tácito ao explícito pela socialização vem ganhando muitos adeptos.

Nessa concepção, enfatiza-se a necessidade de criação de um espaço organizacional para o compartilhamento de conhecimentos. Na terminologia de

Nonaka & Konno (1998), um “ba”30, conforme pode ser observado nessa passagem proposta pelos autores “(...) Knowledge is intangible, boundaryless, and dynamic, and if is not used at a specific time in a specific place, it is of no value. Therefore, the use of knowledge requires the concentration at a certains space and time”31 (Nonaka & Konno, 1998: 41).

O conceito de ba poderia ser associado às redes, observando-se que um dos objetivos da aliança seria a criação de espaços para a transferência e a produção de conhecimento entre atores. Esta concepção está apoiada na socialização da aprendizagem proveniente de uma dinâmica de emergência e assimilação do conhecimento. Para os autores, há quatro tipos de ba: originating ba, dialoguing ba, systematizing ba e exercising ba. Cada tipo de ba suporta um particular modo de conversão de conhecimento em cada uma das fases do processo de socialização, externalização, combinação e internalização do conhecimento, conforme representado na Figura 3.

Segundo Balestrin & Fayard (2003), uma rede interorganizacional pode proporcionar um espaço de trocas de dados, de informação, de opinião, de colaboração e de mobilização sobre um projeto, conduzindo à ampliação do conhecimento dentro das organizações. Nestas diferentes alianças, a composição das redes pressupõe a criação de ambientes para que os atores possam explicitar os conhecimentos que possuem individualmente, aproximando-se da concepção de ba proposta por Nonaka & Konno (1998).

A tradução literal não apresenta um termo correspondente em português, mas pode ser relacionada a espaço-tempo específicos, no caso dos autores, associado ao processo de aprendizagem.

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O conhecimento é intangível, não possui fronteiras e é dinâmico. Caso não sejam utilizados tempos e espaços específicos, ele não terá valor. Portanto, o uso do conhecimento requer uma concentração em determinados tempos e espaços. Tradução livre do autor.

FIGURA 3 O processo SECI e os tipos de ba Fonte: adaptado de Nonaka & Konno (1998).

Plaskoff (2003) compartilha com a idéia da passagem dessas formas de conhecimento (tácito e explícito) acontecendo na coletividade. Baseando-se em Nonaka & Konno (1998), mas também com forte influência de Dewey (1959) e Vygotsky (1991), o autor pondera que o conhecimento seria construído por meio dos esforços colaborativos com objetivos comuns, ou por meio da dialética de perspectivas opostas colocadas em interação.

Os indivíduos trazem diferentes sentidos preliminarmente configurados para uma situação e, por meio de sinais construídos histórico-socialmente, medeiam a negociação entre diferentes perspectivas, criando o ambiente para que ocorra intersubjetividade. Linguagem e outros artefatos culturais servem como meios para criar esta dinâmica relacional. Dessa forma, uma das maneiras de se entender a intersubjetividade seria como o resultado do alinhamento de elementos culturais, considerando-se os diferentes posicionamentos dos atores e a necessidade que convirjam para uma perspectiva comum.

Knight (2002) avalia que esta concepção – intersubjetividade - poderia ser ampliada em diferentes níveis, considerando que a aprendizagem estaria

relacionada a uma dinâmica progressiva: a conversão da aprendizagem evoluiria do indivíduo para o grupo, do grupo para a organização, da organização para redes interorganizacionais.

Este aumento de complexidade está associado a uma linha dentro dos estudos sobre AO que tem enfatizado a inovação no processo de cooperação entre redes. Powell e Brantley (1992: 371) analisam que, em setores dinâmicos, como a biotecnologia, as empresas necessitariam desenvolver duas competências centrais que seguem uma lógica diferenciada: por um lado, devem desenvolver a competência interna que a diferencie na produção, por outro lado, devem desenvolver a competência de aprender a cooperar com outros parceiros (competidores, universidades, cientistas e institutos de pesquisa). O desenvolvimento dessas redes conduziria a complexos processos de cooperação, nos quais estão presentes obrigações e dependências. Ao enriquecer a difusão da informação e a disponibilidade de recursos, os acordos interorganizacionais criariam a possibilidade de promover a aprendizagem da inovação, ao colocar juntos diferentes suposições e novas combinações da informação (Powell & Brantley, 1992:371; Powell et al, 1996).

Seguindo essa linha de raciocínio, Araújo (1999) considera que o conhecer e o aprender são vistos como processos coletivos que residiriam em redes heterogêneas de relacionamento entre o mundo físico e social, os quais não se restringem às fronteiras organizacionais. O conhecimento seria situado e socialmente construído em vez de abstrato, residindo em mentes individuais. O mundo organizacional estaria repleto de episódios de aprendizagem que resultam da participação dos diversos agentes reflexivos que interagem dentro e fora das fronteiras organizacionais. O processo de aprendizagem intra e interorganizações seria um fator preponderante, na concepção do autor, que se sobrepõe a uma lógica de conhecimento localizado. Nesta relação, não existiria um conhecimento topograficamente estabelecido. A organização aprenderia por

meio da experimentação e por meio da tentativa e erro (learning by using e learning by doing). Esta mesma abordagem está presente nos estudos de Amin & Cohendet (2004) e de Hakanson & Johanson (1993), com a diferença de que estes autores dão ênfase aos recursos materiais, os quais também teriam influência direta sobre a AO em redes industriais.

Neste processo de aprendizagem em rede, fatores de resistência associados às diferentes pessoas envolvidas também estariam presentes (Child, 2001). Inkpens & Crossan (1995), ao avaliarem uma joint ventures, com participação de empresas americanas e japonesas, observaram que a expectativa dos membros da rede instituída baseava-se no aprendizado que poderiam adquirir do parceiro estratégico. A indústria automotiva americana vinha, gradativamente, perdendo espaço para a indústria japonesa, o que os estimulou a estabelecer parceria para ter acesso ao conhecimento dos “estrangeiros”. Neste caso, a rede possibilitaria o aprendizado como acesso aos recursos de conhecimento da outra organização. Os autores observaram, no entanto, que as crenças individuais dos gestores americanos sobre a simplicidade do modelo de trabalho japonês criava barreiras para o aprendizado. A partir do progresso das experiências, os participantes da rede repensaram suas crenças, permitindo a transferência de aprendizagem para as atividades cotidianas de suas organizações.

Parte das dificuldades relacionadas ao processo de aprendizagem em rede refere-se ao conceito de comunidade. As comunidades são um tipo de arranjo organizacional que possui membros com diferentes históricos e orientações, gerando interferência de fatores que facilitariam ou dificultariam o aprendizado em rede.