CAPÍTULO VI – DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
6.1. Conhecer as conceções e práticas de supervisão de diferentes atores numa escola
Os dados obtidos no nosso estudo põem em relevo, de um modo geral, ao nível dos discursos, as representações positivas dos docentes relativamente ao conceito de supervisão.
Independentemente dos grupos do estudo a que pertencem, os docentes apresentam representações que se afastam, de um modo geral, das conotações negativas de poder, controlo e sujeição que dominavam a literatura aquando das primeiras referências ao termo supervisão. Aproximam-se, portanto, das conceções que emergem dos estudos recentes, que enfatizam as ideias de orientação, partilha, acompanhamento e prognosticam a reorientação do conceito para uma perspetiva formativa e colaborativa (Alarcão & Tavares, 2003; Trindade, 2007). Vão ao encontro também do que propugna o discurso legislativo, que, como referimos anteriormente, também realça os mesmos aspetos.
Contudo, apesar desta aparente convergência, podemos inferir, a partir de certas respostas, que algumas ideias negativas ainda persistem. De facto, um dos professores assinala apenas, na atividade supervisiva, funções limitadoras e avaliativas do trabalho docente (é de realçar que se trata de um docente do grupo dos que lecionam há menos anos).
No mesmo sentido, podemos constatar a existência de um desfasamento entre os discursos dos docentes supervisionados e a realidade observada pelos coordenadores. Estes, baseando-se na sua experiência enquanto supervisores, consideram que os outros
docentes associam determinados atos supervisivos a ideias negativas de fiscalização e de dirigismo, recusando qualquer intervenção que consideram como uma ingerência no seu trabalho. Provavelmente será esta a razão pela qual a monitorização das práticas, que é realçada e preconizada, quer na literatura científica (Vieira, 1993; Sá-Chaves, 2000), quer na legislação, não seja referida por nenhum docente do primeiro grupo e, pelo contrário, seja destacada por todos os coordenadores e pelo diretor.
No que concerne à reflexão sobre as práticas no âmbito da supervisão, é do consenso quase geral que ela é de extrema importância (de novo, apenas a docente pertencente ao grupo com menor experiência profissional, referida anteriormente, a considera excessiva). A reflexão, tanto individual, como partilhada, é percecionada como estando na base da aprendizagem e do desenvolvimento profissional. Mais uma vez estas opiniões acompanham a literatura recente sobre o assunto. Nesta linha, remetemos para o estudo de Oliveira Formosinho (2002), que enfatiza o melhoramento da prática e o desenvolvimento do potencial individual para a aprendizagem.
Verificamos, no entanto, que a grande área de reflexão é a dos resultados escolares, sendo referida quase em exclusividade por grande parte dos entrevistados. Aliás, constata-se que não só neste, mas também noutros pontos das entrevistas, a preocupação com os resultados está presente nos discursos (especialmente do diretor), o que é, talvez, fruto de pressões externas, nomeadamente dos rankings (esta convicção é também expressa por um dos entrevistados). Essa pressão é percetível, como referimos anteriormente, também no relatório de avaliação externa. Seja para elogiar o que já é feito, seja para identificar o que ainda é necessário melhorar, o trabalho colaborativo é associado exclusivamente à melhoria resultados dos obtidos, designadamente na avaliação externa.
Apenas dois coordenadores fazem referência, de forma implícita, à reflexão na e sobre a ação, o que denota, ainda que de forma inconsciente, a escolha de um modelo de supervisão baseado numa abordagem reflexiva, de natureza construtivista (Dewey, Schön, Zeichner, in Alarcão, 2001).
A importância atribuída à reflexão pelos professores entrevistados é consubstanciada nos outros documentos que analisámos, nomeadamente no Projeto Educativo da escola estudada e no Regulamento Interno. No primeiro documento, como verificámos anteriormente, a prática reflexiva é valorizada. A escassez de tempo para a sua
concretização, problema identificado também por diversos autores (Alarcão & Roldão, 2008; Prates, Aranha e Loureiro, 2010), é reconhecida como sendo um dos problemas da escola, o que se tenta colmatar com a inclusão de horas específicas para este fim no horário dos docentes. No Regulamento Interno realça-se o papel dos coordenadores na emergência de uma escola reflexiva, o que se coaduna igualmente com as referências encontradas na literatura especializada (Quintas, 2012; Alarcão & Tavares, 2013). O modo como os departamentos curriculares funcionam é, pois, relevante para que essa emergência se concretize. Numa primeira abordagem, após a análise das entrevistas, podemos concluir que existe uma elevada concordância relativamente ao funcionamento dos grupos disciplinares, considerado globalmente positivo. O grande fator que contribui para esta avaliação positiva é o bom trabalho de equipa aí existente.
Em sentido inverso, deparamo-nos com a crítica aos departamentos curriculares, cujo funcionamento é avaliado como sendo muito negativo. A criação dos “megadepartamentos”, como são conhecidos, é alvo de críticas, porquanto o número elevado dos elementos que os compõem e a divergência de interesses e de metodologias entre os membros dos diversos grupos disciplinares impedem, na opinião dos entrevistados, a realização de um trabalho consistente e coerente. Há ainda a perceção de que também falhou a tentativa de construção de um currículo horizontal e de articulação entre os vários níveis de ensino (esta ideia é corroborada no Relatório de Avaliação Externa). Os dados que recolhemos apontam, ainda, para a existência de uma cultura de balcanização (Hargreaves, 1998), quando verificamos que, apesar da existência oficial dos “megadepartamentos”, na realidade foram criados subgrupos (grupos disciplinares) que trabalham de uma forma mais ou menos isolada. Por outro lado, os dados apoiam também as reflexões de Hargreaves (Idem) e de Sanches (2000) sobre a colegialidade artificial, de que falámos no capítulo III: quando as relações de colaboração são impostas e não espontâneas e voluntárias, traduzem-se em meros procedimentos burocráticos, sem resultados relevantes.
Para as nossas apreciações convocamos ainda Formosinho e Machado (2009), que sustentam que a junção de vários grupos disciplinares a nível mesossistémico dificultou o trabalho das direções mas veio reforçar o papel dos líderes intermédios. Apesar deste reforço, verificamos que o trabalho destes líderes foi dificultado, porquanto vários docentes entrevistados (professores e coordenadores) consideram este trabalho quase inexequível. Esta ideia é reforçada quando pedimos a opinião dos docentes sobre o
desempenho dos coordenadores: quando aqueles pertencem ao mesmo grupo do seu coordenador, o seu trabalho é considerado bom; apenas o professor que trabalha com um coordenador de um grupo disciplinar diferente o considera mau, embora reconheça que tal facto não se deve a características pessoais do coordenador, mas sim às condições difíceis que este tem de enfrentar.
Para terminar esta resenha sobre as práticas de supervisão, referimos a colaboração entre os órgãos de gestão, nomeadamente entre diretor e coordenadores. Verificamos, pelos discursos dos entrevistados, haver uma boa relação a este nível, resultante da disponibilidade da direção para ouvir e para aconselhar os coordenadores. Esta prática indicia, à primeira vista, estarmos perante um clima de trabalho aberto (Brunet, 1995), em que o processo de tomada de decisão é participado, facilitador do trabalho de supervisão por parte dos coordenadores. No entanto, há críticas por parte destes, que por vezes não se sentem apoiados nas decisões difíceis que têm de tomar. Ocasionalmente são detetados alguns problemas de incumprimento ou irregularidades no trabalho dos docentes supervisionados, situações que requerem intervenção. Estas situações são raras mas acontecem e só a direção pode atuar no sentido de penalizar os incumpridores. Não o fazendo, a direção deixa que se instaure um clima de impunidade e os coordenadores sentem-se desautorizados.