O conhecimento de base para o ensino

O que um professor precisa saber para se tornar professor? O que os professores

conhecem? Que práticas, habilidades e competências são necessárias para o ensino?

Muitos estudos se debruçaram sobre estas questões. Estes estudos adotaram

posicionamentos dos mais diversos em busca de respostas, como se cada um deles

escolhessem estradas diferentes para o mesmo ponto de chegada.

Discutiremos aqui o processo de construção de respostas de uma dessas estradas,

que é fundamentada nas noções iniciais sobre a existência de uma base de

conhecimentos para o ensino. Estas noções surgem, principalmente, nos trabalhos de

Shulman (1986; 1987).

Carlsen (1999) destaca que a década de oitenta nos Estados Unidos se intensifica

o movimento de valorização da prática docente como profissão. A defesa da

necessidade da atividade docente de um profissional habilitado e com conhecimentos

específicos é amplificada. É neste contexto que o conceito de base de conhecimentos

para o ensino de Shulman (1986; 1987) surge e começa a galgar espaços como

referencial para as reformas educacionais e como programa de investigação.

A base de conhecimentos, de forma geral, define-se como o conjunto de

conhecimentos que o professor necessita para exercer uma atividade de ensino de

qualidade. É do conhecimento de base que o professor se alimenta de seus argumentos e

modelos de ensino.

Ela influencia diretamente a forma pela qual o professor exerce sua prática

docente, validando boas práticas de sala de aula.

A base de conhecimentos para o ensino se configura também como um conjunto

de conhecimentos que o professor constrói ao longo de suas experiências educacionais.

Dessa forma, é relevante reconhecer a importância da base para o ensino, concatenando

todos os conhecimentos que serão fundamentais para os futuros professores nas diversas

situações didáticas que irão enfrentar na sua futura profissão.

Neste sentido, Formosinho (2009) destaca que a formação do futuro professor

começa antes mesmo do seu curso de formação profissional. Para o autor:

[...] os que decidem formar-se para serem professores optam, no momento da

decisão, por não abandonar o sistema escolar onde foram alunos ao longo de

tantos anos. É a natureza dessa vivência passada que marca a especificidade

da sua formação inicial. Com efeito, a formação do professor não se inicia

com o curso profissional, como acontece com a formação para as outras

profissões, mas decorre de toda a experiência que o candidato teve ao longo

da sua escolaridade anterior e no exercício do ofício de aluno. A formação

pessoal e a formação escolar anteriores à frequência de um curso de formação

de professores constituem, nesta situação singular, uma fase de formação

profissional (FORMOSINHO, 2009, p.125-126).

Portanto, tomando como referencial Formosinho (2009), no caso em especial da

formação inicial de professores de Física, foco do nosso trabalho, ela se inicia desde a

educação básica, no qual o candidato a professor ainda estaria no papel de estudantes da

educação básica.

Dessa forma, ao adentrar nas licenciaturas, ele traz impressões sobre a profissão

e o contexto escolar oriundas de suas experiências. Essa formação anterior contribui

para a construção de uma base inicial do professor.

Para Mizukami (2004), essas vivências e experiências na formação inicial

definem o futuro professor, seja nas suas individualidades ou coletividades.

Independentemente dos avanços nas pesquisas sobre o assunto, a questão - o que

o professor precisa saber para ensinar – não apresenta uma resposta definitiva e nem

inquestionável. Contudo, é quase consensual a necessidade de se investigar que

conhecimentos são estes e como os futuros professores os geram no sentido de

promover a aprendizagem de seus estudantes.

Shulman (1987) alerta sobre a possibilidade de como se adquiri esse conjunto de

conhecimentos sobre o ensino durante o breve período da formação inicial de

professores. Assim sendo, reflexões sobre a formação inicial de professores também

abarcam a base de conhecimentos para o ensino.

Nesse sentido, procurando responder as questões de sua época, ele propõe três

domínios do conteúdo específico, são eles: Conhecimento do conteúdo específico

(tema), Conhecimento Pedagógico do Conteúdo e Conhecimento Curricular.

Na concepção de Shulman, todo professor é docente de alguma disciplina,

precisando, para tal, de conhecimentos para sua efetiva prática docente.

Procurando elucidar estes conhecimentos necessários para o professor, em 1987,

Shulman enumera uma lista de conhecimentos que direciona a compreensão do

professor para a promoção da aprendizagem dos estudantes.

Shulman (1987) diz: “[...] se eu tivesse que organizar os conhecimentos dos

professores em um manual, em uma enciclopédia ou em algum outro formato para

ordenar o saber, quais seriam os títulos de cada categoria?”. Com isso, ele descreve sete

tipos de conhecimentos básicos que um professor deve possuir, são eles:

Conhecimento do conteúdo

Ele apresenta relações intrínsecas com a matéria que será ensinada. É um

requisito importante para a formação inicial dos professores, embora tenha sido posto

em status inferior ao conhecimento pedagógico, nas décadas de sessenta e setenta

(SHULMAN, 1987).

Shulman (1986) ressalta a importância do conhecimento do conteúdo como um

dos componentes fundamentais para a base de conhecimento para o ensino. Contudo,

ele alerta para o fato do professor precisar estar atento para a transformação do

conhecimento do conteúdo em conhecimentos que os seus alunos possam entendê-los.

Ou seja, é preciso torná-los em conteúdos ensináveis. Todavia, é preciso o professor

possuir um bom domínio deste conhecimento e de outros conhecimentos da base para

cumprir tal missão.

Mizukami (2004) divide o conhecimento do conteúdo em duas categorias, a

saber: o conhecimento do conteúdo a ser ensinado e o conhecimento do conteúdo para

ensinar. O primeiro diz respeito ao conhecimento do conteúdo aprendido nos cursos de

formação, enquanto o segundo refere-se ao conhecimento de conteúdo aprendido na

prática do ofício do professor, ou seja, quando o mesmo encontra-se em exercício na

sala de aula.

Tomando como referencial a formação inicial do professor de Física, foco do

trabalho, o primeiro diz respeito aos momentos que o professor aprende. O segundo diz

respeito aos momentos que o professor ensina.

Conhecer o conteúdo com profundidade significa, não de forma isolada como

veremos a seguir, estar preparado para ensiná-lo. O conhecimento do conteúdo pelos

professores influencia como ele é ensinado. Quando o professor não conhece o

conteúdo adequadamente o seu ensino é afetado (GARCIA, 1992a).

Como destaca Carlsen, (1999), a falta do conhecimento do conteúdo pelos

professores pode afetar a forma como ministram suas aulas. O ensino pode se tornar

inseguro. O professor, durante a aula, no lugar de abrir espaços para questionamentos

dos alunos, usa de sua fala todo o tempo, impedindo, assim, perguntas que as poderiam

levá-lo a terrenos desconhecidos.

Ainda sobre esta questão, Grossman, Wilson e Shulman (2005) dizem que

[...] o conhecimento ou falta de conhecimento do conteúdo pode afetar a

forma como os professores criticam os livros didáticos, como selecionam os

materiais para ensinar, como estruturaram seus cursos e como conduzem suas

instruções. [...] Em primeiro lugar, os futuros professores devem

compreender a centralidade do conhecimento do conteúdo para o ensino e as

consequências de sua falta. Em segundo lugar, os futuros professores

precisam aprender sobre os conceitos e princípios de assuntos

organizacionais centrais da matéria (GROSSMAN; WILSON, SHULMAN,

2005).

Não obstante, conforme chama à atenção Mizukami (2004), o conhecimento do

conteúdo é fundamental para o ensino, mas, ele, por si só, não garante a ensinabilidade

da matéria. Dessa forma, conforme destaca Abell (2008), o conhecimento do conteúdo a

ser ensinado só se torna ensinável quando relacionado aos outros conhecimentos da

base de ensino, transformando-o em conhecimento adequado para os estudantes.

Assim sendo, é fundamental que os cursos de formação inicial de professores

desenvolvam o conhecimento de conteúdo de forma integral e não fracionado, bem

como os demais conhecimentos da base de ensino.

Conhecimento pedagógico geral

Na proposta de Shulman (1987), este conhecimento diz respeito “especialmente

aqueles princípios e estratégias gerais de manejo e organização da aula que transcendem

o âmbito do assunto.” Ou seja, este conhecimento possibilita ao futuro professor aflorar

seus conhecimentos pedagógicos para contextos específicos da sala de aula.

Este conhecimento possibilita a organização da sua prática pedagógica. Para

Shulman (1987), ele possibilita também a superação do domínio do conteúdo, por si só,

pois facilita a construção de objetivos mais amplos na formação dos alunos.

Esta superação é possível, pois o conhecimento pedagógico geral deve conter

outros conhecimentos como, por exemplo, processos de ensino e aprendizagem,

processos de como os alunos aprendem, contextos educacionais, teorias da

aprendizagem, dentre outros.

Grossman (1990), com base na proposta de Shulman, traz, para dentro do

conhecimento pedagógico geral, outros conhecimentos, a saber: conhecimentos dos

alunos e aprendizagem, de gestão da sala de aula e de currículo e instrução.

Garcia (1992a) concorda com Grossman (1992) sobre o conhecimento

pedagógico geral conter outros conhecimentos. Ele indica que o conhecimento

pedagógico geral se refere

[...] ao conhecimento, crenças e destrezas que os professores possuem e estão

relacionadas com a aprendizagem, com os princípios gerais do ensino, com o

tempo de aprendizagem acadêmico, tempo de espera, ensino em pequenos

grupos, gestão de aula, dentre outros. Assim mesmo, incluem conhecimentos

de técnicas didáticas, estruturas de planejamentos de ensino e teorias de

aprendizagem (GARCIA, 1992a).

A proposta de Grossman (1990) serviu de inspiração também para Carlsen

(1999), que elabora uma proposta de conhecimentos de base para professores de

Ciência. Ele segue, fielmente, a proposta de Grossman (1999) no que diz respeito a este

componente do conhecimento de base.

Morine-Dershimer e Kent (2001) aprofundam a discussão sobre o conhecimento

pedagógico geral, apresentando as suas várias facetas a partir das contribuições de três

grandes áreas (Gestão e organização da sala de aula, Instruções de modelos e estratégias

e Comunicação e Discurso na sala de aula) e suas relações com as crenças dos

professores sobre este conhecimento, conforme pode ser visto na figura a seguir.

Figura 1: Facetas do Conhecimento Pedagógico

Fonte: Morine-Dershimer e Kent (2001), tradução nossa.

Morine-Dershimer e Kent (2001) apresentam que o conhecimento pedagógico

particular do professor é fruto da transformação de suas percepções e crenças

particulares com suas experiências práticas particulares.

A importância da contribuição dos autores reside na ação recíproca entre o

conhecimento pedagógico geral, oriundo dos resultados da literatura especializada, e o

conhecimento pedagógico particular do professor.

Os autores mostram que o processo de reflexão recíproca entre estes dois

conhecimentos pedagógicos (o prático e o da pesquisa) contribuem na construção do

conhecimento pedagógico do contexto específico, o qual retrata exatamente a situação

que os professores vivenciam quando expostos em situações de ensino e aprendizagem

na sua formação inicial.

Observamos que os autores buscam a conceituação do conhecimento pedagógico

geral como um conjunto de fundamentos didáticos e metodológicos que possibilitam a

atuação dos futuros professores em situações de ensino.

Portanto, a formação em didática geral deve oportunizar aos futuros professores

ferramentas que possibilitem uma gama extensa de procedimentos que favoreçam a

construção do conhecimento pedagógico geral dos futuros professores.

Dessa forma, é importante que os cursos de formação inicial de professores

possibilitem para os futuros professores situações de ensino e aprendizagem, sejam elas

dentro ou fora dos muros das instituições formadoras, pois estas oportunidades

favorecem a construção do conhecimento pedagógico geral.

Conhecimento do contexto

Para Shulman (1987), ele se refere ao conhecimento do funcionamento dos

grupos na aula, a gestão e financiamento dos distritos escolares e as características das

comunidades e culturas. Ou seja, Shulman apresenta, neste conhecimento da base de

ensino, referências relacionadas com o onde se ensinam e para quem.

Dessa forma, é preciso que, a partir do contexto vivenciado, os futuros

professores adaptem o seu conhecimento do conteúdo, com a colaboração do

conhecimento pedagógico geral, a escola que fazem parte, como também aos seus

alunos.

Portanto, como aponta Garcia (1992a), é preciso que os professores conheçam as

características socioeconômicas e culturais do bairro onde sua escola se localiza, as

expectativas e origens dos seus estudantes e as características de sua escola (corpo

docente e normas de funcionamento).

Como ressalta Garcia (1992a), este conhecimento só se adquira com o contato

real com o local de trabalho dos professores. Diante disso, os cursos de formação inicial

de professores necessitam propiciar oportunidades para a promoção deste

conhecimento, além dos estágios obrigatórios.

Contudo, é aconselhável que antes mesmo deste contato inicial, os futuros

professores, por intermédio dos programas de formação inicial, adquiram uma boa

compreensão do contexto particular que atuarão, pois, conforme destacam Testoni

(2013) e Marcon (2013), a construção deste conhecimento pelo (futuro) professor é

fundamental para o desenvolvimento estruturado do seu PCK.

Conhecimento curricular

Ele tem relação com os conhecimentos que possibilitam o futuro professor

gerenciar o conteúdo que será ensinado, preparando-o a partir das características dos

seus objetivos, do contexto em que está inserido e dos seus alunos. Permite ao futuro

professor reconstruir sequências didáticas com conteúdo e nível adequado ao grau de

instrução dos seus alunos.

Grossman (1990) ressalta que esse conhecimento possibilita ao professor

justificar a presença dos conteúdos na estrutura curricular, possibilitando, inclusive

fazer relações com outros conteúdos de outras áreas. Por exemplo, seria o que

possibilita o futuro professor de física fazer relações de conteúdos da Termodinâmica

com a Revolução Industrial e, por sua vez, da Revolução Industrial com temas da NdC.

Portanto, é necessário que os cursos de formação inicial ofereçam oportunidades

de aperfeiçoamento deste conhecimento nos futuros professores.

Conhecimento dos alunos e suas características

Este conhecimento propaga a necessidade do professor reconhecer os

conhecimentos prévios dos seus alunos e suas experiências anteriores com o

conhecimento que será estudado. Por exemplo, se o futuro professor de Física deseja

discutir temas da NdC relacionados à imagem do cientista em sala de aula, torna-se

fundamental compreender o que a literatura especializada da área já apresenta sobre esta

temática e, por consequência, como ele pode acessar e trabalhar tais concepções,

quando percebidas, dos seus alunos.

Este tipo de conhecimento dos estudantes influencia nos conteúdos que serão

abordados e na sua forma de ensino. Assim, é preciso que os futuros professores

conheçam o que os alunos já sabem sobre o conteúdo e como os seus estudantes

aprendem, como também saibam identificar possíveis dificuldades de aprendizagem.

Conhecimento dos fins, propósitos e valores educacionais e suas bases filosóficas e

históricas

Este tipo de conhecimento diz respeito aos propósitos e objetivos para o ensino

de determinando conteúdo. Ele requer dos futuros professores conhecimento de

documentos da sua área de formação.

De certa forma, como ressalta Grossman (1990), ele mantém relações com o

entendimento do futuro professor com sua atividade laboral e reflete as suas escolhas do

por que ensinar este ou aquele conteúdo, como também às escolhas metodológicas

utilizadas neste percurso.

Por fim, o sétimo conhecimento que compõe a base de conhecimento para o

ensino de Shulman é o conhecimento pedagógico do conteúdo (em inglês, Pedagogical

Content Knowledge), amplamente reconhecido na literatura pela sigla PCK.

Por se tratar do foco deste trabalho, preferimos tratá-lo de forma específica em

vários tópicos que seguem.

1.3 A natureza, as limitações e as definições do conhecimento pedagógico do

No documento UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE CIÊNCIAS EXATAS E DA TERRA DOUTORADO EM ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA BONIEK VENCESLAU DA CRUZ SILVA (páginas 35-43)