Uma proposta de modelo transformativo-reflexivo para a

Ao longo dos últimos 25 anos, o PCK tornou-se amplamente aceito como um

constructo útil para compreender a natureza e o desenvolvimento dos conhecimentos

dos professores. Neste sentido, a pesquisa sobre o PCK, no campo da formação de

professores, tem rapidamente crescido e acumulado investigações (KIND, 2009;

FERNANDEZ, 2015; SHULMAN, 2015).

No entanto, questões ainda permanecem abertas, por exemplo: como o PCK

pode ser entendido, desenvolvido e organizado no contexto da formação inicial de

professores?

Neste sentido, Berry, Depaepe e Van Driel (2016) chamam a atenção que não

existe consenso sobre os conhecimentos que os professores necessitam na sua base para

apoiar a aprendizagem do aluno de determinado assunto. Este fato suscita e valida

investigações que se debrucem sobre o processo de desenvolvimento do PCK de futuros

professores.

O PCK se configura como um conhecimento tácito e prático. Ele surge,

principalmente, em situações de ensino (em especial, na formação inicial, acreditamos

que ele se desenvolve em situações de ensino e aprendizagem que visam à inserção do

futuro professor no seu ofício) como, por exemplo, planejamento de uma microaula,

atividade, avaliação, dinâmica, jogo didático, reflexão junto ao professor formador e

seus pares, correção de uma avaliação, dilemas e situações problemáticas em sala de

aula, que gerem reflexão sobre sua prática e interação entre o futuro professor e

estudantes no estágio, principalmente as que suscitam a sua reflexão.

Entendemos que o PCK de futuros professores não se configura apenas como

um conjunto de conhecimentos que ele adquire para proporcionar a aprendizagem aos

seus estudantes; mas, sim, uma habilidade que pode ser desenvolvida através da

reflexão de suas práticas de ensino.

Portanto, na formação inicial, compreendemos que o PCK de futuros professores

é instável e cíclico, pois a partir da reflexão das situações de ensino e aprendizagem,

oferecidas pelos cursos de formação inicial, ele pode reconstruir os conhecimentos que

formam sua base para o ensino, desenvolvendo o seu próprio PCK, conforme

mostramos na figura 7⁷.

Figura 7: Proposta de Modelo Transformativo-Reflexivo do PCK

Fonte: Desenvolvido pelo autor

Como pode ser visto, com base na figura acima, o nosso entendimento do PCK é

que ele surge da transformação de conhecimentos da base para o ensino, como, por

exemplo, os conhecimentos do contexto, do conteúdo e pedagógico geral.

7 O objetivo da figura 7 é destacar as relações do conhecimento pedagógico do conteúdo com os outros

conhecimentos da base de ensino, com destaque para os do conteúdo, pedagógico geral e do contexto.

Contudo, esclarecemos que os outros conhecimentos da base, destacados na figura 7, também se

relacionam entre si, mutualmente.

Conhecimento

do

Conteúdo

Conhecimento

Pedagógico

Geral

Conhecimento

Pedagógico do

Conteúdo

Conhecimento

do

Contexto

Reflexão

Reflexão

Reflexão

Reflexão

Reflexão

Embora o foco desse trabalho esteja no PCK, compreendemos que o mesmo não

se configura como um constructo estático na base de ensino de futuros professores de

Ciências/Física, conforme apresentamos na figura 7.

Destacamos que no decorrer dos últimos anos, o PCK vem recebendo uma maior

atenção pelos pesquisadores, o que, no nosso entendimento, não descaracteriza a

importância dos demais conhecimentos da base de ensino descritos por Shulman nos

seus trabalhos inicias.

Ademais, embora os demais conhecimentos da base de ensino, propostos por

Shulman, não apareçam na figura 7, acima, salientamos que, na nossa compreensão,

existe inter-relações entre eles, principalmente durante o processo de desenvolvimento

do PCK como na base de ensino do futuro professor.

Por fim, Justificamos que o destaque para os conhecimentos destacados, na

figura 7, advém da própria definição do autor, ou seja, o PCK como o amálgama entre o

conhecimento do conteúdo e o pedagógico.

Dessa forma, não é o objetivo torná-lo um conhecimento com status superior aos

demais na base de ensino dos futuros professores, pois o entendemos como um

constructo que surge da transformação de outros conhecimentos da base, mantendo

relações com os mesmos, a partir de processos de reflexão, principalmente de situações

problemáticas e dilemas encontrados nas práticas docentes.

Mas, devido, a sua natureza instável e cíclica pode ser desenvolvido a partir da

reflexão de situações de ensino e aprendizagem vivenciadas pelo futuro professor, nas

quais seus conhecimentos da base de ensino são postos em cheque.

Formosinho (2009) chama a atenção para o fato que o candidato a futuro

professor, enquanto estudante do ensino médio vivencia situações de ensino que

proporcionam a elaboração de uma base para o ensino, mesmo que inicial e com noções

de senso comum.

A visão de Formosinho (2009) é aprofundada por Tardif (2002), que diz:

[...] antes mesmo de ensinarem, os futuros professores vivem nas salas de

aula e nas escolas -, portanto, em seu futuro local de trabalho – durante

aproximadamente 16 anos (ou seja, em torno de 15000 horas). Ora, tal

imersão é necessariamente formadora, pois leva os futuros professores a

adquirirem crenças, representações e certezas sobre a prática do ofício de

professor, bem como sobre o que é ser aluno. Em suma, antes mesmo de

começarem a ensinar oficialmente, os professores já sabem, de muitas

maneiras, o que é o ensino por causa de toda a sua história escolar anterior

(TARDIF, p. 20, 2002).

Dessa forma, diferente de outros profissionais, o futuro professor, ao adentrar na

licenciatura, já possui algumas crenças sobre o ofício docente, as quais oportunizam a

elaboração, mesmo que prévia do que é ser professor e de conhecimentos particulares

do conteúdo, do contexto e pedagógico, formando uma base inicial para o ensino, bem

como uma forma de conhecimento pedagógico do conteúdo inicial.

Portanto, é imprescindível que os cursos de formação inicial possibilitem

situações de ensino e aprendizagem que desenvolvam o PCK de futuros professores e

que estes possam ser problematizados e refletidos durante todo o processo de

desenvolvimento, aplicação, avaliação e reflexão.

Assim sendo, é de suma importância, também, a elaboração de propostas de

ensino que proporcionem aos professores formadores o desenvolvimento e a

problematização do PCK dos futuros professores.

Contudo, a noção de desenvolvimento do PCK de futuros professores na

formação inicial deve manter interconexões com currículos das suas formações

continuadas. Dessa forma, convergimos, também, com Garcia (1992a), o qual

argumenta que a formação inicial não deve possuir pretensões de oferecer “produtos

acabados”; mas, sim, de entender e encarar a formação inicial como uma primeira fase

de um processo longo de desenvolvimento do PCK, o qual desemboca também no

desenvolvimento profissional destes futuros professores.

Portanto, é preciso pensar em modelos de ensino e aprendizagem que

possibilitem a interligação entre essas pontes (formação inicial e continuada).

No próximo capítulo, iremos discutir outro braço do nosso trabalho, a saber: a

Natureza da Ciência e seu ensino.

No documento UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE CIÊNCIAS EXATAS E DA TERRA DOUTORADO EM ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA BONIEK VENCESLAU DA CRUZ SILVA (páginas 66-70)