Conhecimento científico e saber escolar: características

Ao tratar do processo de transformação do conhecimento científico em saberes escolares cabe discutir em primeiro lugar, como se compreende o conhecimento científico, suas características e como este se transforma em conhecimento escolar e, em segundo, como se pode entender as relações que se pode estabelecer entre a função da escola, os fins educativos, as exigências da sociedade e o papel e a cultura do professor e do aluno nesse processo.

Para discutir sobre o primeiro aspecto que se está propondo, tomar-se-á como base as reflexões, desenvolvidas por Leite (1993, 1999), Valdemarin (1998) e Santos (1999), quando discutem alguns elementos propulsores de entendimento sobre o conhecimento científico e sua articulação com o conhecimento escolar.

Na abordagem, desenvolvida por Leite (1993) sobre o conhecimento científico, este é apresentado como uma realidade complexa, que entre outras características, pode ser considerado como produto e como processo. Enquanto produto, esse conhecimento parece ser estático, acabado, evolutivo e cumulativo. Na qualidade de processo, é dinâmico, está envolto por um contexto de controvérsias e divergências, subjaz uma série de compromissos, interesses e alternativas que contestam a sua condição de universalidade.

Assim, o conhecimento científico, enquanto processo de revelação do real, é dinâmico, onde a dimensão ideológica aparece através das diferentes alternativas de concepções e de explicação do mundo. Na perspectiva positivista, por exemplo, é concebido como neutro, objetivo e universal. No entanto, o que é significativamente alertado por Leite (1993), é que este conhecimento produto é uma exposição de um determinado momento do real, portanto, trata-se de um resultado provisoriamente estático, que na

circunstância da ciência ensinada, ou seja, o que é transmitido aos alunos é o resultado simplificado e organizado desse conhecimento, que esconde o dinamismo de um processo historicamente determinado.

O que fica exposto, finalmente, nessa concepção sobre o conhecimento a partir da referência que Leite (1993) faz ao trabalho de Leandro Konder, sobre o pensamento de Walter Benjamim, é que o saber acumulado pela humanidade, apesar de se mostrar harmônico, coerente, formalmente lógico, tem por baixo de si, uma existência contraditória que significa, potencialmente, possibilidade de negação deste saber.

Portanto, esse saber tradicional, aparentemente harmonioso, mas subjetivamente contraditório, indica um caminho para se pensar o conhecimento escolar, que, ao ser transmitido na escola, ao mostrar-se como harmonioso, coerente e lógico é, na realidade, produto da existência contraditória do mundo que o antecede e está subjacente ao próprio conhecimento.

Compreendendo que a escola transmite um conjunto de conhecimentos que têm sua origem na atividade científica (VALDEMARIN, 1998), mas se diferencia deste, à medida que, “ao organizar a transmissão do saber, a escola produz um novo conhecimento, diferente dos resultados da ciência quanto ao conteúdo e cuja originalidade não consiste na simples agregação ou justaposição de formas adequadas para o ensino” (VALDEMARIN, 1998, p.74), cabe perguntar, qual a função da escola e do professor nesse processo de transformação do conhecimento científico em conhecimento escolar?

É comum partir da proposição de que a escola deve transmitir o conhecimento científico. Nesse sentido, Valdemarin (1998) esclarece que tal

proposição encontra justificativa na concepção de que a produção deste tipo de conhecimento consiste numa descrição objetiva dos fenômenos do mundo. Interpretando o pensamento de Fourez, Valdemarin (1998) demonstra que as ciências partem da observação da realidade e, dessa observação, retiram-se as leis que serão submetidas a verificações. Esse processo de concepção do desenvolvimento científico, embora tenha sofrido significativas alterações ao longo do tempo, permanece dela a característica paradigmática da observação. É sobre esse aspecto que Valdemarin (1998) vai se deter para questionar o grau de objetividade presente na observação humana, bem como na justificativa da sua transmissão pela escola.

Ao fazer essa objeção, Valdemarin (1998) alerta para não postular a impossibilidade da objetividade, que é dada pela história social e não pelas qualidades imanentes do objeto. Recorrendo mais uma vez a Fourez, a referida autora esclarece que os objetos de estudos não são dados independente de todo um contexto cultural. Contudo, não são só construções subjetivas. Nessa perspectiva, não se pode descrever o mundo apenas com base na subjetividade. Nesse sentido, o lugar da objetividade será traduzir uma visão organizada da realidade.

Dessa forma, esse caráter da objetividade permite nuançar e balizar mais adequadamente a justificativa para a transmissão do conhecimento científico pela escola. Nessa perspectiva, não é a objetividade da ciência que justifica sua transmissão pela escola, mas a coincidência entre esses saberes - saber escolar e saber científico - serem elementos ou formas de apreensão de um mesmo contexto social, ou seja, embora os saberes científicos assumam

formas e procedimentos diferenciados, ambos têm sua origem no contexto histórico e social.

Apesar dessa semelhança, quanto à origem desses saberes, a crescente especialização praticada na produção do saber científico tem gerado um grande distanciamento entre as descobertas científicas e a vida cotidiana e/ ou escolar. Essa crescente especialização do saber científico é a característica deste conhecimento que, para alguns teóricos, é a condição para o seu avanço e aprofundamento. Essa é, pois, uma característica do conhecimento cientifico que permite distingui-lo do conhecimento escolar. Nessa perspectiva, enquanto o conhecimento científico se fragmenta em subunidades, o saber escolar busca justamente o contrário, ou seja, busca articular os dados do mundo, a fim de torná-los um todo coerente, inter e/ou transdisciplinar, compreensível e provisório para as crianças e jovens. Portanto, o objetivo da escola não é o aprofundamento da ciência, mas a construção de uma base homogênea de saber.

Assim, conforme aponta Valdemarin (1998), ao serem transmitidos pela escola, os conhecimentos científicos devem adquirir novamente referências com a realidade, a fim de serem compreendidos e traduzidos numa linguagem cotidiana. Portanto, deve ser modificado a partir das características da instituição escolar. E, nesse processo de transmissão/transformação, se colocam possibilidades de criação que permitem a construção de um saber específico da escola que tem como objetivo prioritário gerar aprendizagem.

A partir dessas reflexões, pode-se compreender que, no processo pedagógico, de fato ocorre um processo de seleção e transformação dos saberes científicos em saberes a serem ensinados e aprendidos pelos alunos.

Sacristán (2000, p. 185), ao abordar essa temática, revela “o professor que pensa minimamente sobre o conteúdo que transmite, ou sobre o que os alunos aprendem, tem que transformar necessariamente o conhecimento tal como ele o tenha apreendido”. Nessa perspectiva, quando um professor se esforça em comunicar saberes, produz uma transformação dos mesmos para facilitar sua compreensão, por parte dos alunos, através de exemplos, ilustrações, etc. Há, assim, um processo complexo de transformação dos saberes científicos para um conteúdo/saber pedagogicamente elaborado.

Essa transformação, na perspectiva em que aborda Sacristán (2000), acontece quando o professor transforma o conteúdo do currículo de acordo com suas próprias concepções epistemológicas, num tipo e nível de formalização que a formação estritamente pedagógica lhe faça organizar. Trata-se de uma perspectiva que relaciona esse processo pedagógico à competência profissional.

Outra perspectiva, que aborda esse processo de transformação, é a abordagem que se refere a esse processo como uma transposição didática, defendida por Chevallard (1991), para quem esse processo de transformação toma como referência o saber sábio, ou seja, analisa as transformações sofridas pelo conhecimento científico desde a sua produção, no saber sábio, até a sua introdução nos programas. Nesse processo de transformação, o referido autor propõe a existência de uma epistemologia escolar distinta da epistemologia do saber de referência. Para Chevallard (op. cit), os conteúdos de saber designados como aqueles a ensinar são verdadeiras criações didáticas, suscitadas pelas necessidades do ensino. Esse trabalho de

transformação de um objeto de saber em um objeto de ensino é o que ele chama de transposição didática.

Esse processo de transformação pedagógica também pode ser explicado a partir do que diz Bernstein (1996, p. 271), vez que naquele campo, isto é, no campo pedagógico, “o texto sofre uma transformação ou um reposicionamento adicional, na medida em que se torna ativo no processo pedagógico no interior de um determinado nível”. De forma que o autor distingue, pelo menos, duas dessas transformações: a primeira é a transformação do texto no interior do texto recontextualizador; a segunda é a transformação do texto transformado no processo pedagógico.

Nesse estudo, partiu-se do pressuposto de que, em primeiro lugar, no processo pedagógico, os saberes científicos presentes nas propostas curriculares ao serem trabalhados pelos/as professores/as no contexto de aula sofrem uma seleção e transformação, que não se referem apenas aos aspectos didáticos, mas envolve aspectos político-pedagógicos e culturais; em segundo, a relação dos/as professores/as com o saber escolar se dá a partir de um processo de recontextualização sucessiva, mediada por saberes diversos que se entrecruzam no cotidiano da escola e da sala de aula. Daí a importância de se compreender os principais conceitos, desenvolvidos por Bernstein (1996), sobre o funcionamento do discurso pedagógico6, que permitirão compreender como os professores se relacionam com o saber escolar no processo de sua construção em sala de aula.

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O discurso pedagógico entendido como um princípio (conjunto de regras) que atua no processo de construção do saber escolar, embora atuando como um princípio que constitui o processo de construção saber escolar, diferencia-se deste na medida em que o saber escolar caracteriza-se por ser um saber de síntese, constituído e construído a partir de mediações diversas. Nesse sentido, o discurso pedagógico constitui um dos aspectos, a ser observado dentro de um processo mais amplo, que é o processo de construção do saber escolar, no qual diversos saberes e práticas se entrecruzam.

2.3 A prática pedagógica no processo de construção do saber escolar: