O professor como sujeito mediador dos saberes que se

Como o objeto que se quer investigar é a prática pedagógica docente no processo de construção do saber escolar, especialmente, na seleção e transformação dos conteúdos em aula; e como já se compreendeu que toda prática pedagógica gira em torno de um currículo, no qual se entrecruzam práticas diversas, entende-se que, na materialização do currículo, todos são sujeitos - professores, alunos, equipe técnico-administrativa, pais. No entanto, o professor é um dos atores principais, um dos agentes ativos nesse processo, vez que se pode afirmar pelas palavras de Sacristán (2000, p.164) que “o currículo molda os docentes, mas é traduzido na prática por eles mesmos - a influência é recíproca”.

Dessa forma, quando Sacristán (2000, p. 167) enfatiza que “O professor, em suma, não seleciona as condições nas quais realiza seu trabalho”, revela- se o caráter indeterminado da prática, compreendendo-se, então, que, embora exista uma margem de autonomia, sempre existem fronteiras que limitam a ação docente.

No que se refere à autonomia, o professor decide, por exemplo, de que forma dar-se-á a interação com seus alunos, ao tipo de atividade que vão realizar, à seqüência de tarefas, seu espaçamento, duração, à forma e tempo

de realizar a avaliação, escolhe materiais, livro-texto, estratégias de ensino, pondera conteúdos, organiza um tipo de habilidade ou outro, dentre outras.

As limitações que se impõem sobre a prática dos/ das professoras são dadas, em partes, pela própria estrutura do sistema educativo, vez que o professor costuma encontrar-se com alunos selecionados pela política curricular que os ordena em níveis aos quais atribui critérios de competência intelectual, habilidades diversas. O sistema lhe proporciona meios, uma estrutura de relações dentro da instituição escolar, um horário compartimentado, a distribuição de um espaço, uma forma de relacionar-se com os companheiros, exigências mais ou menos precisas para considerar na avaliação e promoção dos alunos.

Por isso, Sacristán (2000), ao defender o professor como um mediador entre o aluno e a cultura, alerta sobre a importância de se considerar nas pesquisas sobre a prática pedagógica docente as condições institucionais, o nível das experiências que, a princípio, o professor tem; os significados que atribui ao currículo em geral e ao conhecimento, em particular. Nesse sentido, os papéis possíveis e previsíveis do professor frente ao desenvolvimento de um currículo estabelecido ou frente à implantação de uma inovação, podem se localizar teoricamente numa linha contínua que vai desde o papel passivo de um mero executor até o de um profissional crítico, que utiliza o conhecimento e sua autonomia para propor soluções originais frente a cada situação educativa.

Utilizando-se das análises de Tanner e Tanner, Sacristán (2000) situa os papéis do professor em três níveis, de acordo com o grau de independência profissional: a) de imitação-manutenção, no qual os professores são seguidores de livros-texto, guias, confia-se que tenham habilidades para desempenhar

tarefas a cumprir, conforme algum padrão, ou seja, é um papel que serve à manutenção da prática estabelecida ou à implantação de qualquer outro modelo; b) o professor como mediador, que atua na adaptação dos materiais, dos currículos ou das inovações nas condições concretas nas quais atua; c) o professor criativo-gerador que, junto com seus companheiros, pensa sobre o que faz e trata de encontrar melhores soluções, diagnosticar os problemas e formular hipóteses de trabalho, ou seja, seria aquele professor que trabalha dentro de esquema de pesquisa na ação.

Enfim, compreende-se que a prática pedagógica docente é resultado de situações históricas e opções políticas diversas, onde a história de cada sistema educativo, de cada instituição, com suas normas de funcionamento, seus rituais cotidianos, condicionam a prática docente. É a partir de cada contexto, circunstanciado historicamente, que se poderá, portanto, compreender o avanço, os limites e as contradições de uma dada realidade.

Assim, ao modelo dominante que, ultimamente, dá ênfase ao pensamento e à tomada de consciência do professor, é preciso contrapor referenciais de explicação social à prática docente, na medida em que este considera que o enfoque psicologista de pensamento dos professores, extasiado na observação e na descrição dos processos cognitivos que os professores desenvolvem e nas decisões que tomam, podem perder de vista a procedência dos conteúdos desses processos de pensamento e o fato de que, tanto os conteúdos quanto os processos desse pensamento, são fenômenos sociais desenvolvidos dentro do quadro de um cargo configurado por variáveis institucionais, sociais, políticas e históricas.

Ao considerar o professor como um mediador, Sacristán (2000) sugere que se analise a prática pedagógica docente na relação com os saberes escolares, a partir de uma base triangular da práxis pedagógica, que pode ser assim explicitada: a) o professor possui significados adquiridos explicitamente durante sua formação e, também, outros que são resultados de experiências continuadas e difusas sobre os mais variados aspectos (conteúdos, habilidades, orientações metodológicas, pautas de avaliação, etc.), onde, qualquer inovação que se lhe proponha pressupõe alterar as suas bases conceituais, os mecanismos de segurança pessoal e o próprio autoconceito dos professores; b) a interação entre os significados e usos práticos do professor (condicionados por sua formação e experiência) e; c) as condições da prática na qual exerce e as novas idéias, configuram um campo-problema do qual surgem soluções ou ações do professor; que são resultantes ou compromissos a favor de um extremo ou outro desse triângulo.

Nesse sentido, pode-se considerar: os significados que o professor possui e que foram adquiridos durante sua formação e outros, resultados de suas experiências diversas; a interação entre esses significados e os usos práticos, a partir dos diversos saberes que articula no processo de transformação do conhecimento escolar, dentre eles, os saberes dos alunos; as condições nas quais exerce a sua prática.

Com base no entendimento das proposições já abordadas, ao se investigar a prática pedagógica dos/as professores/as no processo de construção do saber escolar, tornou-se importante considerar o contexto das inovações curriculares propostas para os anos iniciais do ensino fundamental, principalmente, o contexto da organização da escola em ciclos, como um

campo configurador da prática, especialmente, do processo de seleção e transformação dos conteúdos.

Conforme o que já fora explicitado por Sacristán (2000), a resposta que se dá em cada caso, ou seja, a forma como o professor vai lidar com o conhecimento no contexto escolar, vai depender dos recursos pessoais que o professor tenha do meio, das condições do mesmo; e a ação prática dos/as professores/as vai depender da interação entre esses significados e os usos práticos dos diversos saberes que articula no processo de transformação do conhecimento escolar, entre eles, os saberes dos alunos.

Nesse sentido, para se compreender a prática pedagógica docente no processo de construção do saber escolar nos ciclos iniciais do ensino fundamental, torna-se importante considerar o sentido atribuído, pelas professoras investigadas, a essas reformas curriculares, uma vez que esses sentidos atribuídos a essas reformas pelas professoras em interação com os diversos saberes que se entrecruzam, no cotidiano da sala de aula, dentre eles os saberes dos alunos, explicitam um determinado tipo de prática que se configura, também, mediante as condições em que essa prática se desenvolve.

Daí que na configuração desse triângulo de investigação da prática pedagógica, encontra-se em sua base o saber escolar, uma vez que esse saber sintetiza articulando todo esse movimento da ação pedagógica que se desenvolve numa realidade de um ambiente de trabalho com suas normas e rituais de funcionamento.

2.2 O saber escolar como categoria de análise no campo dos estudos