Conhecimento da comunidade e aprofundamento da vinculação

Com o avançar da inserção e da atuação na comunidade, a prática do diálogo pelos professores parece assumir outros contornos, associando-se mais à ampliação do conhecimento sobre a comunidade e seus moradores e ao aprofundamento de vínculos afetivo-sociais. Trazemos abaixo um relato do professor Allan sobre uma situação sua de interação com grupos de mulheres da ginástica, em que elas compartilham com o professor particularidades da intimidade de seu dia-a-dia.

As senhoras, eu tenho um diálogo muito franco com elas, né... Então a gente, como muitas delas os filhos são marginais, as filhas são prostitutas, foram mãe muito cedo, aí eu vou conversando com elas, entendeu, pra que não fique aquele clima de revolta... Algumas delas são revoltadas, então você vai trabalhando pra dizer, pra mostrar que num é assim, que são coisas da vida, que a gente tem que ter uma mente aberta, pra entender que a gente pode contornar tudo, tá entendendo... As coisas que aparentemente são duras, às vezes é dura, mas para que a gente aprenda alguma coisa... Então, se a filha dela tá grávida, é muito melhor ela ajudar a filha dela a ter esse filho do que a filha dela abortar, entendeu... (Allan, Trecho 93)

Nesse relato, podemos perceber um significativo nível de confiança das participantes na relação com o professor, compartilhando com ele dramas pessoais e familiares. O professor, por sua vez, nos sugere a incorporação de uma atitude de respeito e acolhimento diante dos sentimentos e conteúdos que lhe são compartilhados, provavelmente criando espaço e estimulando o grupo para que esse tipo de interação

sócio-afetiva surja. A presença de elementos relativos às atitudes de abertura à experiência vivida pelo outro, acolhimento dessa experiência, respeito e confiança mútua nos remetem tanto a uma postura dialógica, como também ao processo caracterizado como relação de ajuda, ou relação de crescimento, profundamente desenvolvido e sistematizado pelo psicólogo americano Carl Rogers, na Abordagem Centrada na Pessoa (1978, 1983).

Por outro lado, chama-nos a atenção um momento desse trecho acima tratado, quando o professor Allan assume uma postura de acolhimento que pode remeter a um discurso fatalista, próprio de um nível ou tipo de consciência menos crítico-dialógica, mais ingênua (FREIRE, 1983). Parece-nos destoar, assim, de uma postura dialógica abordar sem uma reflexão crítica e problematizadora o estado de “revolta” em que os familiares se encontrariam frente às situações de elevada vulnerabilidade psicossocial em que seus parentes, especialmente filhos jovens, vivenciavam (gravidez precoce, furto, roubo, tráfico de drogas etc.).

Ressaltamos que não se trataria, mediante um enfoque crítico, de problematizar o sentimento de “revolta” dos participantes, mas sim os fatores envolvidos na geração da situação de vulnerabilidade que suas famílias e sua comunidade vivenciam. Percebemos que há um estímulo e acolhimento frente à expressão de sentimento, ao passo que não aparece no relato a reflexão crítica sobre os temas disso decorrentes. No lugar dessa problematização, há a recomendação de um caminho a seguir, que nos remete especialmente à postura fatalista, quando o professor busca amenizar o sentimento de revolta com expressões como “são coisas da vida”, ou “as coisas são duras para que aprendamos alguma coisa”, inspirando uma humildade resignada, que pode transitar entre o consolo, a conformação e o conformismo.

Percebemos ainda uma forte diretividade na atitude do professor, quando propõe suas recomendações, por exemplo, contra o aborto, sem problematização, que encontra ressonância em sua atuação assistencial (também de inspiração religiosa) na comunidade, afirmando valores e preceitos daí oriundos. Nesse momento, o professor já se afastaria das condições dialógicas e interpessoais necessárias à constituição de uma relação de ajuda, segundo no-la propõe Rogers (1983), como mencionamos acima.

As contradições que identificamos nesse trecho, apontariam para um exemplo emblemático de cisão na unidade do diálogo problematizador, na qual foram garantidos tão somente os elementos dialógicos, segundo nos sugere o relato do professor nesse trecho específico, em detrimento dos elementos crítico-problematizadores. Essa cisão, que verificamos comumente em nossas próprias experiências de atuação como psicólogo comunitário, tenderia a estimular uma relação de forte vinculação sócio-afetiva com os agentes internos (moradores, participantes), ao passo que enfraqueceria o processo de desenvolvimento da criticidade frente aos aspectos da realidade vivida pelos moradores, criando obstáculos, assim, a seu processo de conscientização e, portanto, a sua constituição, inserção e atuação transformadora como sujeito em seu contexto diário de vida.

Em outro momento de seu discurso, Allan nos remete novamente a contradições que parece incorrer ao retratar sua visão de mundo contrária a opções e valores de participantes do núcleo, com quem interagiu, como veremos no trecho abaixo.

Ah, já ouvi [um participante afirmando que desejaria ser ladrão quando crescesse]... Como eu já ouvi pateticamente “eu quero ser modelo”... Eu acho mais patético do que ser ladrão... Porque, achar que aparecer na televisão vai me dar dinheiro... Gente sabe que isso é uma burrice, né... Achar que ser dançarina de uma banda de forró é o máximo... Ficar dançando semi-nua na televisão, em determinados clubes, pé-rachado mesmo, né, achar que isso é tá no auge... É... Eu acho que isso é uma imaturidade, é uma falta de maturação mesmo... (Allan, Trecho 111)

O professor nos sugere aqui uma atitude que se distancia do diálogo, uma vez que aparece marcada pela ausência de respeito, consideração, abertura à experiência e ao sentimento do outro, o que nos sugere uma desqualificação da expressão do outro, tendendo a inviabilizar o encontro intersubjetivo para a prática do diálogo. A qualificação das aspirações do outro mediante termos como “patético” e “burrice” apontam para uma forma de desconsideração do outro e de sua experiência, aproximando essa atitude específica do que Paulo Freire (1983) denomina de “antidiálogo”. Tal nos remete à correlação que esse educador faz entre o diálogo e a humildade, refletida em suas palavras abaixo.

Não há, por outro lado, diálogo, se não há humildade. A pronúncia do mundo, com que os homens o recriam permanentemente, não pode ser um ato arrogante.

O diálogo, como encontro dos homens para a tarefa comum de saber agir, se rompe, se seus pólos (ou um deles) perdem a humildade.

Como posso dialogar, se alieno a ignorância, isto é, se a vejo sempre no outro, nunca em mim? (FREIRE, 1983, p. 94 e 95)

A humildade aqui pode ser traduzida como uma condição básica ao diálogo, colocada por Freire, juntamente com o ato criativo, o amor, a fé, a confiança, a esperança e o pensar crítico (idem, p. 93 a 97). É o gesto capaz de aproximar as pessoas, fazendo-as convergir tanto no que sabem como no que não sabem, tanto em sua sabedoria como em sua ignorância. Na situação de diálogo, reconhecem a importância do outro para sua humanização, percebendo com mais clareza os vínculos de interdependência que os unem. “Neste lugar de encontro, não há ignorantes absolutos, nem sábios absolutos: há homens que, em comunhão, buscam saber mais” (idem, p. 95).

No relato ora abordado, destacamos novamente a ausência de problematização e reflexão crítico-dialógica diante de uma situação cotidiana, a partir da qual poderia se descortinar um processo de tomada de consciência e mudança de atitude. Diferentemente do caso anterior (interação com as mães, trecho 93), temos a prevalência de uma “crítica” que não parece se originar, contudo, de um processo interacional dialógico. Nesse caso, poderíamos destacar a autenticidade, a sinceridade ou a congruência do professor com seu mundo vivido (ROGERS, 1983), com seu conjunto de valores e princípios, que ocasionaria o ímpeto com que afirma e expressa suas convicções e opiniões, como trataremos na análise da categoria “integração reflexão-ação”. Contudo, parece-nos que a forte e autêntica expressão de seus pontos de vista, por aparecer nesse trecho distanciada do respeito ou consideração e da capacidade de compreensão empática na relação com a diferença que o outro lhe traz, findaria por descaracterizar, novamente, uma postura dialógica problematizadora.

Com a abordagem desses dois últimos trechos (93 e 111), podemos verificar a complexidade que perpassa o momento da atuação junto à comunidade, onde encontramos mesclados elementos destacadamente contraditórios, sugerindo até mesmo pontos de incoerência entre si. Elementos de acolhimento, fomento ao respeito, estímulo à superação crítica e ativa dos desafios da vida; e elementos potencialmente alienantes, de fomento ao

fatalismo, à ingenuidade, à amortização da práxis, à negação da experiência sentida e vivida.

Tal complexidade se evidencia quando o professor vai arrematar o ponto sobre sua interação com os participantes e com a comunidade, voltando a assumir um discurso mais crítico sobre seu papel como educador e sobre seu saber contextualizado em sua situação de trabalho. O trecho abaixo, que ocorre pouco após o anterior, traz essa percepção do professor Allan.

Eu num chego lá achando que eu vou ensinar tudo, não... Pelo contrário... É uma via de mão dupla, eu tou ensinando e aprendendo, aprendendo e ensinando, todo tempo, todo tempo, com criança, com adulto, com as realidades, com as perspectivas, com os desejos, com os anseios que eles têm... (Allan, Trecho 114) O discurso do professor retoma os contornos que vem apresentando hegemonicamente no decorrer de sua entrevista, sinalizando para uma relação horizontal com os participantes quando da construção de conhecimentos, fruto de uma interação supostamente dialógica entre seus saberes. Chama a atenção o fato de o professor mencionar especificamente que ele mesmo aprenderia com certos aspectos abordados há pouco, no trecho 111, aspectos que então foram objeto de uma atitude antidialógica, como “perspectivas”, “desejos” e “anseios” de alunos e moradores da comunidade, que naquele caso apontavam para ser “ladrão”, ser “modelo” ou “dançarina de uma banda de forró”. Tal formato que assume o discurso do professor, à guisa de sua conclusão sobre o assunto, ressalta a complexidade da dinâmica entre as contradições que atravessam a pessoa do agente externo e perpassam a atuação comunitária por ele desenvolvida.

Ainda com relação à expressão da confiança associada ao conhecimento da comunidade, como desdobramento de um processo dialógico de inserção comunitária, trazemos a seguir mais um relato do professor Allan.

Aí você diz assim: “mas Allan, porque eles não trabalham?”... Ah, meu amigo, é toda uma problemática social... Muitos trabalham, muitos num trabalham num é porque num querem não... É... Um rapaz tava me dizendo: “professor, eu trabalho na Pague Menos e dei o endereço da casa da minha namorada, lá no... Lá no Conjunto Esperança... Se eu desse o endereço da Santa Fé, eles num contratavam não...”. Várias vezes aconteceu isso com pessoas daqui, entendeu... (Allan, Trecho 77)

Nesse trecho de sua fala, o professor Allan reproduz uma interação que teve com um jovem da comunidade, sobre estratégias utilizadas por moradores para driblarem o preconceito que sofrem em processos seletivos para admissão em empregos formais, como no caso da rede de farmácias citada. A confiança que o jovem teve no professor para compartilhar tal assunto, bem como a compreensão e o uso crítico que o professor faz da informação que obteve – contextualizando-a como reflexo de uma problemática social local –, sinalizam para uma postura dialógica, que favorece a ampliação da compreensão da realidade comunitária por parte do professor. Sobre essa relação entre diálogo e confiança, Paulo Freire (1983, p. 96) nos afirma: “Se a fé nos homens é um dado a priori do diálogo, a confiança se instaura com ele. A confiança vai fazendo os sujeitos dialógicos cada vez mais companheiros na pronúncia do mundo”.

Ou seja, no exercício do diálogo no cotidiano de trabalho, o próprio professor passa a ter uma compreensão qualitativamente diferenciada da realidade sócio-econômica local, posto que tal realidade lhe chega também de forma vivencial, mediante a autêntica interação face-a-face com moradores da comunidade, e não apenas de forma analítico- reflexiva, fruto de observações e inferências distanciadas. Vislumbramos aqui uma associação com a integração entre a análise crítico-reflexiva e a dinâmica afetivo-social que é proposta pela Psicologia Comunitária no método de análise e vivência da realidade comunitária (GÓIS, 1994, 2005), segundo tratamos na categoria inserção comunitária.

Nos trechos que seguem, destacados da entrevista de Allan, verificamos que se ressalta uma interessante iniciativa do professor que pode apontar para uma atitude dialógico-comunicativa junto aos moradores da comunidade, de uma forma geral, bem como aos participantes do núcleo, de modo específico.

Dentro do perfil do que a Célula quer, eu não trabalho como eles querem, sinceramente não... Mas eu trabalho como a comunidade precisa, entendeu, como é melhor recebido pela comunidade... Se eu for muito criterioso, como eu vi, até meu linguajar lá eu tenho que mudar... Eu num posso chegar lá falando com palavras bonitas, enrolando muito... Eu tenho que ser o mais simples possível pra que eles possam compreender... Porque se você enfeita muito, fica cansativo pra eles... Um colega nosso foi lá, pra fazer um... Observar a aula e tudo, e começou a falar, e eu pisquei o olho pra ele, num entendeu, mas é isso... Você num pode chegar lá e falar num nível intelectual lá não, porque eles vão achar um porre. (Allan, Trecho 32)

Eu já vi pessoas do Passaré, do Banco, né, da Agenda 21, que trabalham ali na Santa Fé, chegar lá com um linguajar, bem rico... Parece que existe assim com consenso, eles ficam desestimulados, sabe... Eles começam a olhar pro chão, começa a olhar pro relógio, quer sair, num querem ficar ali... Então eu falo o mais simples possível... (Allan, Trecho 33)

Nesses trechos, o professor realiza enfaticamente uma crítica à eficácia do processo de interação que costuma se dar entre agentes institucionais externos e os moradores da comunidade da Santa Fé. A crítica é tecida para justificar sua opção em não seguir à risca as orientações metodológicas colocadas pela SECEL, posto que ele, como professor, se orientaria pelas necessidades e peculiaridades reais e concretamente percebidas no cotidiano da comunidade. É quando lança mão do exemplo da inadequação da linguagem utilizada por outros membros do programa, provavelmente da equipe de supervisão, que não se faziam entender por moradores quando de suas intervenções verbais nas visitas de acompanhamento. Ajunta ainda outro exemplo, mas de um outro agente institucional externo. Diante disso, o professor aponta para sua opção de “falar o mais simples possível”, como forma de se fazer compreender. Sobre tal processo de desencontro de entendimentos, alerta-nos Paulo Freire (1983):

Nosso papel não é falar ao povo sobre nossa visão do mundo, ou tentar impô-la a ele, mas dialogar com ele sobre a sua e a nossa. Temos de estar convencidos de que a sua visão do mundo, que se manifesta nas várias formas da sua ação, reflete a sua situação no mundo, em que se constitui. A ação educativa e política não pode prescindir do conhecimento crítico dessa situação, sob pena de se fazer “bancária” ou pregar no deserto.

Por isto mesmo é que, muitas vezes, educadores e políticos falam e não são entendidos. Sua linguagem não sintoniza com a situação concreta dos homens a que falam. E sua fala é um discurso a mais, alienado e alienante. (p. 102)

Dessa situação, podemos apontar, por um lado, para uma atitude preponderantemente dialógica do professor, se compreendemos sua opção fundamentada sobre a perspectiva de alinhamento de significantes para viabilizar o processo de comunicação, de diálogo e, portanto, de geração de conhecimento de forma mais criativa e crítica junto com os moradores. Paulo Freire (2002) trata com primazia dessa questão, mas tomando como exemplo a relação entre o técnico “extensionista” e o camponês que receberia os serviços de extensão universitária, refletindo abaixo sobre a atenção que devemos ter quando desse tipo de interação.

Nossa linguagem técnica, que se exprime num universo de signos lingüísticos próprios, deixa de ser alcançada por eles [camponeses, moradores de uma comunidade] como o significante do significado sobre o qual falamos. Daí que as palestras sejam cada vez menos indicadas como método eficiente. Daí que o

diálogo problematizador, entre as várias razões que o fazem indispensável, tenha esta mais: a de diminuir a distância entre a expressão significativa do técnico e a percepção pelos camponeses em torno do significado. (FREIRE, 2002, p. 68)

Por outro lado, a expressão do professor tem um peso bastante expressivo na medida em que pode também sinalizar para o que displicente e ideologizadamente se trata como “descer ao nível do povo”, “baixar o nível” ou “falar fácil”, postura muito comumente verificada em trabalhos sociais e comunitários, o que terminaria por se desdobrar em um assitencialismo semântico. Nesse caso, não se trataria de recriar a relação entre significados e significantes, não se buscaria prioritariamente uma compreensão comum em torno da significação dos signos lingüísticos, mas acima de tudo a transferência de comunicados (idem, ibidem).

Abaixo, temos um trecho que aponta para mais uma expressão de postura dialógica por parte do professor Allan, ante uma situação extremamente peculiar, que diz respeito diretamente ao funcionamento das atividades no núcleo.

Como um aluno vem pra mim... Como um aluno chegou pra mim e disse: “professor, segure aqui minha arma, segure aqui meu brinquedinho que eu vou jogar”... E eu disse “não, você num vai jogar não... Aqui num é lugar pra você vir trazer arma... Porque você tá armado?”... Aí comecei... Aí juntei o pessoal e vamo... “Não professor, é porque ele vende maconha e tem que tá com a arma dele”... Aí eu digo: “não... Mas você precisa vender maconha, você nessa idade?”... Aí começamos a conversar, entendeu... (Allan, Trecho 68)

Nessa situação, o professor, mediante o diálogo crítico, aborda não só a situação de perigo e de conflito com a lei, mas também a toma como elemento pedagógico, extraindo questões geradoras de problematização. É digna de destaque ainda a iniciativa de chamar a atenção da turma, envolvendo outros participantes em uma questão que diria respeito à totalidade do núcleo, posto que o professor guardaria uma arma de um participante durante o trabalho, a pedido desse mesmo participante, enquanto ele e os demais participariam das atividades. E, ampliando a interação, envolvendo mais participantes, deflagra um processo de diálogo grupal com questionamentos sobre aquela conduta, contando com intervenções de outros participantes para a superação da situação.

Ainda observando esse mesmo trecho, salta-nos aos olhos a relativização crítica de pontos de vista ajuntada à consideração do contexto sócio-cultural local, especificamente no momento em que Allan traz o elemento da idade precoce para

questionar a inserção do adolescente no tráfico de drogas, o que delineia, ainda com mais ênfase, a prática do diálogo.

Semelhante postura podemos perceber no professor Carlos, diante também de uma situação que ocorreu em meio a uma atividade no núcleo, com participantes, em que um deles o ofendeu verbalmente por discordar de uma penalidade que lhe fora aplicada pelo professor durante uma partida de futebol de salão.

Eles [participantes]: “o jogo vai começar?”. Eu disse: “não, na aula passada aconteceu isso, isso, isso e isso e eu quero ouvir a posição do aluno que cometeu isso. O que é que... O que que aconteceu, o que ele deve fazer, né.” Ele... Pediu desculpas... Aí... Falou porque falou aquilo né... Porque ficou raiva e tal, e foi no momento da gente conversar sobre essa questão da relação professor-aluno. (Carlos, Trecho 92)

O professor também opta por abordar e problematizar a questão com o grupo, antes de iniciar as atividades de futebol de salão do dia seguinte. Busca junto ao participante que o ofendeu criar espaço para que ele se expresse sobre o que aconteceu, permitindo, assim, tanto que evidencie suas motivações pessoais como que assuma a responsabilidade por seu ato, inclusive propiciando uma reconciliação ou retratação frente à ofensa. Ao modo do professor Allan, Carlos também extrai da situação um tema gerador para diálogo grupal, que seria a relação professor-aluno, ensejando a percepção crítica sobre seu papel diante da turma, como podemos verificar abaixo.

“Quantas vezes eu cheguei com vocês e... É... Agi de certa forma áspero... Ignorante com vocês?” “Não.” “Quantas vezes eu cheguei pra vocês aqui e bati em vocês, tal”... Então, tem aquele posicionamento pra reconhecer a posição que o professor tá ali e... Pra favorecer. E não pra... Né... Pra punir... (Carlos, Trecho 93)

Aqui, Carlos evidencia sua opção por atuar mais como um educador que favorece a interação e a convivência entre os participantes, especialmente a partir das