CONHECIMENTO, SABERES E CONTEÚDOS NOS CURSOS DE ARTES

O processo de formação do professor está relacionado à reestruturação do ensino de artes na educação básica. Os estudos e análises da história da educação no Brasil expressam esta articulação, como, por exemplo, nas décadas de 1960 a 1980. O ensino de artes ficou atrelado a práticas com enfoque tecnicista, sob a nominação educação artística, na mesma perspectiva a que estava submetida a educação básica.

A formação de professores é questão-chave para os sistemas de ensino, pois a prática em sala de aula mostra que muitos professores não têm o devido preparo para embasar sua prática educacional, o que traz consequências para esta prática, ou seja, há falta de conhecimento e de domínio técnico do professor de arte, tanto em procedimentos didáticos como em relação ao conteúdo da arte-educação (BARBOSA, 2002). Isso se articula com as falas de Barbosa, Oliveira e Hernández (2005, p. 54), quando afirmam que:

[...] torna-se evidente que a formação do professor será múltipla, e que será somente através do seu conhecimento e domínio das diferentes teorias do ensino das Artes Visuais que ele estará apto a bem desempenhar seu papel de agente cultural de mudança, bem como de propiciar ao nosso estudante toda a corrente de opções sobre a aprendizagem em artes que permitirão que ele se torne o ser crítico e culturalmente atuante que desejamos.

A redefinição da formação docente, voltada à perspectiva cultural, possibilita ao professor um espaço de subjetividades que implica em transformações dos “modos de ver” frente à cultura e seus “regimes de verdade”. Assim, o ensino da arte

assume uma perspectiva contemporânea ao pensar em uma educação para a compreensão crítica, analisando os discursos que as imagens produzem. Hernández (2005, p. 27) afirma que isso requer pensar um modelo de formação flexível e compreensível:

Que desencadeie processos formadores nos futuros docentes que vão de dentro para fora, para dizê-lo de alguma maneira. Processos que tenham que ver com o desenvolvimento de conhecimentos e a construção de competências vinculadas à realidade da educação nos seus diferentes níveis, integrando as experiências dos estudantes com suas leituras e suas construções como sujeitos.

A discussão de Hernandez aproxima-se de uma linguagem para o desenvolvimento de conhecimentos e construção de competências. Também nesse sentido, mas procurando aprofundar, busca a verdadeira compreensão de todos os aspectos da formação, profissionalização e humanização dos professores. Levando- os a uma interação com questões sociais e políticas, Romanowski (2007) afirma que o professor “tem como ofício ser mestre, promover a humanização das crianças, dos jovens, do outro e de si mesmo”. A autora acrescenta: “o trabalho do professor abrange funções pedagógicas, sociais e políticas, além da transmissão de conhecimento aos alunos”. O docente contribui para o processo de aprendizagem dos alunos e é na prática pedagógica que o papel ativo do educador se destaca. A prática docente acontece na valorização das relações e dos processos cognitivos; o próprio professor é considerado um aprendiz (ROMANOWSKI, 2007). A dinâmica da aula caracteriza-se pela ação do professor e dos alunos, sendo mediada pelo conhecimento (ROMANOWSKI, 2007).

Nessa direção, podemos pensar a formação (inicial ou continuada) de professores de Artes Visuais mediante a compreensão crítica da arte na perspectiva da cultura visual, como um poderoso instrumento para revitalizar e resgatar a identidade docente. Assim lembra-nos Diniz (2000, p. 45):

Parece importante que ao longo da formação se possa criar um clima que favoreça aos estudantes e formadores aprender com as experiências de uns e de outros, pois a construção da identidade seja vivida como individual e subjetiva, a construção do conhecimento que a faz possível se dá em um âmbito coletivo, de colaboração e de conhecimentos compartilhados.

Na pesquisa, os entrevistados, quando questionados sobre os propósitos que os conteúdos dos componentes curriculares trazem para a formação docente do acadêmico do curso de Artes Visuais, dentro de uma perspectiva de relação entre formador e formando, é possível perceber algumas contribuições pertinentes, como no caso do Professor, A que afirma que:

A proposta do curso por meio de seus componentes curriculares é a coluna vertebral, essa possibilita uma formação de professores na questão da teoria do ensino da arte e levando os acadêmicos a perceber cada artista em cada período, e nisso ele constrói uma imagem, desde a Pré-História.

A importância que o Professor A determina para as disciplinas vem ao encontro do fato de que, na arte, entender o contexto é essencial para compreender a produção de arte em diferentes tempos e níveis. Possivelmente essa história social, com as imagens ao passar do tempo, articula-se com a crítica social, com o fazer estético, o pensar sobre o belo e com a educação. Ainda de acordo com o Professor A, o processo de aprendizagem na formação do professor em Artes Visuais permite que:

O acadêmico vai entendendo que todo esse processo da construção da imagem, é como que cada imagem foi constituída e como ela era vista, se ela era instrumento de poder de alguma instituição, se ela era instrumento de poder da corte do rei se ela passou a ser um espaço de crítica agora na contemporaneidade, então é neste contexto que o aluno vai entender como é que se constrói as imagens e qual a importância dessas imagens.

Assim, o acadêmico em processo de construção do ser professor no curso de Artes Visuais precisa ter um conhecimento amplo, para que compreenda a imagem em diferentes contextos, o que lhe exige aproximação com outros campos, como a história, a cultura e a sociedade. Por isso, o curso não pode pautar-se apenas nas disciplinas específicas, como também não pode fugir daquilo que lhe é próprio.

Ao afirmar a importância da compreensão de textos visuais a partir de deslocamentos a outros eixos de discussão, não significa que a formação do professor será polivalente, muito pelo contrário, esta caminhará ao encontro do objetivo do curso de Artes Visuais, que é pensar a preparação do professor para a compreensão dos fenômenos visuais em arte. Sobre a importância das disciplinas

nas grades curriculares em cursos de Artes Visuais que possibilitam a prática, o Professor A afirma:

[...] outros componentes permitem ao aluno pensar a sua prática a sua formação, e pensar uma articulação com a pesquisa, então dentro do componente é que o aluno vai construir e pensar uma pesquisa em arte, pensar um pré-projeto, pensar um projeto, vinculado com os problemas da educação, do cenário educacional, com os problemas educacionais.

A pesquisa teórica, com embasamento e com o auxílio de professores orientadores, vai levantar hipóteses e soluções para os possíveis problemas, vai aplicar isso junto ao seu estágio, verá quais foram as respostas que eles obtiveram, que eles encontraram no cenário educacional e posteriormente vai refletir, vai reconhecer o mesmo campo da arte como espaço de conhecimento.

O Professor B afirma que as suas disciplinas contribuem muito para a formação do indivíduo:

as disciplinas vão fazer uma abordagem de como desenvolver o indivíduo dentro de sala de aula, mas não como uma produção teatral mas que desenvolve na questão de indivíduos, grupos, de envolver a expressão corporal, a fala, como se portar em meio social e isso pode ser feito em sala de aula, como conteúdo e não como pura simplesmente uma produção artística, e sim como construção do indivíduo na sociedade.

Existe também a preocupação de se trabalhar em determinadas disciplinas pensando no visual, por meio de outros recursos, além do papel, além da tela, de buscar outros recursos como madeira, metal, de questões bidimensionais, para desenvolver no acadêmico uma percepção do mundo contextualizada e crítica, capaz de fornecer a ele uma formação completa, única, ímpar.

É preciso resgatar o ensino de arte no contexto histórico dela no Brasil, possibilitando uma verdadeira formação de como ser um professor de artes, como avaliar em arte, aprofundando a proposta triangular de Barbosa (1994), o fazer, o ler e o contextualizar, para que este acadêmico, futuro docente, esteja preparado como professor, como profissional da educação e que entenda a arte como ciência e não como uma mera disciplina de atividades recreativas. A Professora H também afirma que:

A minha preocupação com o aluno é fazer conhecer e amar a arte fazendo perceber que ela está presente no nosso dia a dia e que é um conhecimento científico tão importante quanto as outras disciplinas com um valor enorme para todo ser humano. A arte nos torna humanos e sensíveis com o mundo e com o outro.

De fato, estamos hoje submetidos a uma invasão de crises sociais, estamos num mundo egoísta, com a necessidade de nos tornarmos humanos e sensíveis ao mundo e a nós mesmos. Perdemos a nossa identidade.

Igualmente importante nos parece abordar, na construção da identidade docente, a introdução do “pessoal”, o resgate das biografias dos docentes dentro de sua formação. Esta perspectiva surge como um afrontamento se comparada com as tendências de caráter tecnológico, que, como sugere Gómez (1998, p. 365):

A crítica generalizada à racionalidade técnica pelas diversas frentes teóricas e distintas comunidades acadêmicas aparece metáforas alternativas para representar o novo papel que o professor desempenha como profissional confrontado com situações complexas, mutantes, incertas e conflitantes.

Assim sendo, no processo de formação docente de professores de Artes Visuais, desenvolvemos uma aprendizagem baseada na compreensão crítica da prática na sala de aula e o formador orienta este para facilitar a compreensão e transformação da própria prática. Nesse sentido, a prática profissional docente é considerada como uma prática profissional e autônoma, não meramente técnica (GÓMEZ, 1998), corroborando com Gomez Hernández (2005, p. 30) que defende a ideia de que:

Levar a biografia dentro da formação supõe tomar como referências outras teorias intelectuais, morais ou literárias (por exemplo, a feminista), além de utilizar uma estrutura baseada em uma perspectiva de reconstrução social (LISTON; ZEICHNER, 1993) que considere a função mediadora de posições subjetivas e sociais que exerce a educação escolar.

A preocupação é buscar caminhos que melhorem o ensino na formação do professor de Artes Visuais, para entrar em sintonia com as tendências e finalidades do ensino de Arte. De acordo com Hernández (2005, p. 26), a formação docente necessita ser revisada:

[...] se pretendemos estabelecer um diálogo permanente entre o que acontece fora da escola (como instituição de formação que passa desde a educação infantil até a universidade), às mudanças na organização dos saberes, nas representações simbólicas, nas formas de trabalho, nas comunicações e na atuação dos docentes em aula se faz necessária.

O que precisamos entender é a importância de uma formação para o exercício da construção de conhecimento com base em processos reflexivos que permitam a constituição dos sujeitos. Nesse sentido, a formação do professor está imbuída de pensar a pesquisa, a ação como eixos que deslocam o senso comum para dar lugar ao científico, embora o conhecimento popular possa ser o ponto de partida na construção intelectual do saber. Assim, torna-se importante pensar as práticas de ensino, os estágios e a formação para a pesquisa do acadêmico do curso de licenciatura em Artes Visuais.

A formação de professores para a pesquisa é imprescindível, e também a devida importância de relacionar as disciplinas umas às outras. Nesse mesmo sentido fala o Professor A:

Isso é uma necessidade que a educação precisa, não podemos pensar a educação, em gavetas, a educação bancária, a educação da interdisciplinaridade, se torna presente, porque como é que o nosso aluno da educação básica ele vai entender uma imagem, se o professor não fizer uma abordagem com a sociedade o que aconteceu naquela época historicamente, culturalmente e o que aconteceria em outras partes do mundo.

Dentro da pesquisa, é perceptível que o professor é convidado constantemente a realizar o processo interdisciplinar e também dentro do processo de ensino-aprendizagem. Pensar nessas ligações da imagem, da pesquisa, das temáticas, tanto na educação básica quanto no Ensino Superior, pois nada está isolado, fragmentado, separado, mas tudo está interligado. A Professora C também ressalta a importância deste trabalho interdisciplinar para a formação dos professores, pois se faz imprescindível esta preocupação:

[...] acho muito enriquecedora, o aluno precisa entender o conhecimento como um todo e não em fragmentos. No desenho e na pintura gosto de conectar com o conteúdo que estão vendo em história da arte, mas são inúmeras as possibilidades do acadêmico poder interagir com outras disciplinas que não sejam de artes.

Está muito presente nos cursos da região esta formação dos professores. Assim, a Professora F acrescenta:

[...] trabalhamos no curso com projeto integrado, isso significa que buscamos integrar, como conceito interdisciplinar as disciplinas e os conteúdos com trabalhos comuns, atividades artísticas em comum e apresentações em seminários dos trabalhos acadêmicos realizados.

É notória a preocupação e a busca por uma formação próxima da realidade. O curso de Artes Visuais assegura ao profissional uma prática-teórica do saber e do fazer artístico, conectado a uma concepção de arte e de ensino da arte, na perspectiva da construção do conhecimento, na pesquisa e a consistente proposta pedagógica, tornando-o agente de seu próprio desenvolvimento, no desempenho de um papel ativo na formulação tanto dos propósitos e objetivos de seu ensino como dos meios para atingi-los, sempre interligando os diversos conhecimentos possíveis. Dominar os conteúdos a serem ensinados, relacioná-los, tendo claros os objetivos a serem alcançados, além de suas transposições didáticas. Ser criativo na organização e condução de suas aulas. Saber dirigir e avaliar situações diversas de aprendizado artístico, não ficar preso a um saber fragmentado, dogmático. Estar com mente e espírito disposto a modificar e refazer seu projeto sempre que necessário, trabalhando sob uma preceptiva educacional afetiva, cognitiva, psicomotora e cultural, contextualizando e interligando o ensino de arte oferecido com os contextos sociais, políticos, econômicos e culturais dos acadêmicos.

A presença de conhecimentos, saberes e conteúdos em pesquisas metodológicas mostra-se de extrema relevância na contemporaneidade ao ter como natureza o constante diálogo entre áreas complementares, a fim de fornecer ao pesquisador, e consequentemente ao leitor, possibilidades infindáveis de conexão entre assuntos diversos. O termo refere-se ao método educativo no qual os conteúdos teóricos intercambiam informações e técnicas de ensino-pesquisa, sem modificar sua origem, desencadeando com isso novas disciplinas e áreas do conhecimento. Ou seja, uma determinada área, ao se deparar com um problema “novo”, utiliza o aparato técnico de pesquisa de outra área, a fim de resolver seu problema particular, ao mesmo tempo em que colabora com o desenvolvimento da área “apropriada”.