PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DO PARANÁ
AILSON TEIXEIRA
TENDÊNCIAS DE FORMAÇÃO DO PROFESSOR NOS CURSOS DE LICENCIATURA EM ARTES VISUAIS
DAS INSTITUIÇÕES DO SUDOESTE PARANAENSE
CURITIBA 2011
AILSON TEIXEIRA
TENDÊNCIAS DE FORMAÇÃO DO PROFESSOR NOS CURSOS DE LICENCIATURA EM ARTES VISUAIS
DAS INSTITUIÇÕES DO SUDOESTE PARANAENSE
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Pontifícia Universidade Católica do Paraná, na linha de pesquisa: Teoria e Prática Pedagógica na Formação de Professores, como requisito parcial para obtenção de título de Mestre em Educação.
Orientadora: Prof. Dra. Joana Paulin Romanowski.
CURITIBA 2011
AILSON TEIXEIRA
TENDÊNCIAS DE FORMAÇÃO DO PROFESSOR NOS CURSOS DE LICENCIATURA EM ARTES VISUAIS
DAS INSTITUIÇÕES DO SUDOESTE PARANAENSE
Dissertação apresentada ao Programa de Mestrado em Educação da Pontifícia Universidade Católica do Paraná, como requisito para obtenção do título de Mestre.
COMISSÃO EXAMINADORA
______________________________ Prof.ª Dr.ª Joana Paulin Romanowski Pontifícia Universidade Católica do Paraná
______________________________ Prof.ª Dr.ª Pura Lucia Oliver Martins Pontifícia Universidade Católica do Paraná
______________________________ Prof. Dr. Marcos Vilela Pereira
Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul ______________________________
Prof.ª Dr.ª Clara Brener Mindal Universidade Federal do Paraná
Aos meus pais que, apesar das dificuldades, sempre me incentivaram nos estudos. À minha esposa, Eliza Regina Agustini, companheira fiel, e a meus filhos, Guilherme e João Pedro, muito amados.
AGRADECIMENTOS
Agradeço, primeiramente, a Deus, meu Pai, luz da minha vida, força na caminhada e fonte de inspiração.
Aos meus pais, José e Alda, que sempre me mostraram que conhecimento, fé e bondade são os maiores tesouros que poderiam dar-me.
À minha amada esposa, Eliza, que sempre, incansavelmente, apoiou-me, nas horas conturbadas e em casa na minha ausência, cuidando dos nossos amados tesouros, Guilherme e João Pedro. Amor da minha vida, serei eternamente grato a ti. Aos meus dois filhos. Um dia vocês irão compreender a minha ausência. Espero...
Aos meus irmãos e irmãs, que mesmo distante, apoiaram e sempre torceram por mim.
Aos meus cunhados e cunhadas, sogro e sogra, compadres, sobrinhos e sobrinhas, avó, tios e tias, primos e primas, obrigado por sempre estarem ao meu lado.
Aos meus amigos da canastra e do futebol, por compreenderem minha ausência.
Aos amigos pela compreensão e incentivo.
À direção, coordenações de curso, colegas de trabalho e acadêmicos da Faculdade Vizinhança Vale do Iguaçu (VIZIVALI), pelo apoio e incentivo.
Aos professores que colaboraram com a minha pesquisa. Muito obrigado. Aos meus professores da PUCPR, pelo conhecimento transmitido e pela dedicação.
Um agradecimento especial à minha orientadora, Professora Joana Paulin Romanowski, que apesar das suas ocupações, com muita calma, dedicação, sabedoria e ternura, orientou-me nessa dissertação.
A todas as pessoas que me incentivaram nessa trajetória, às que acreditaram que um sonho pode tornar-se realidade, que acreditam no ser humano e que acreditam na educação.
Procure evoluir, aprender com os erros, aprender com os exemplos bons dos outros, ouvir mais, seguir os bons conselhos, ser um bom amigo, ajudar o próximo, ser educado, solucionar os problemas, não passe por cima dos outros, dançar até ter calo nos pés, tirar dúvidas, sonhe com que está ao seu alcance, não gaste mais do que ganha, saiba viver!
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
AIBA – Academia Imperial de Belas Artes CEE – Conselho Estadual de Educação CNE – Conselho Nacional de Educação CONAE – Conferência Nacional de Educação
INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
ENBA – Escola Nacional de Belas Artes FAMPER – Faculdade de Ampére – Paraná IES – Instituição de Ensino Superior
LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional MEC – Ministério da Educação e Cultura
PCNs – Parâmetros Curriculares Nacionais PDI – Plano de Desenvolvimento Institucional PPI – Plano Político Institucional
PPP – Projeto Político-Pedagógico PUC – Pontifícia Universidade Católica
UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
UNILAGOS – Faculdade de Mangueirinha – Paraná VIZIVALI – Faculdade Vizinhança Vale do Iguaçu
RESUMO
Esta pesquisa elege a formação inicial do professor como foco de estudo, com o objetivo de analisar as tendências da formação do professor, em cursos de Licenciaturas em Artes Visuais nas Faculdades do Sudoeste do Paraná. Nessa perspectiva, examina as mudanças ocorridas nesses cursos diante das novas exigências de reestruturação dos cursos de licenciatura e identifica as mudanças do movimento teórico-metodológico de consolidação na legislação educacional brasileira da arte-educação. A metodologia é de abordagem qualitativa e teve como campo de investigação os cursos de licenciatura em Artes de três Instituições Particulares de Ensino Superior, localizadas no Sudoeste do Estado do Paraná. Os dados foram coletados por meio de entrevistas com coordenadores e professores destes cursos e também análise das propostas dos cursos, bem como da legislação que orienta os cursos de licenciatura no Brasil. Para o estudo, foi necessário considerar indicações da história do ensino de artes e da formação do professor bem como as atuais propostas. Os referenciais teórico-metodológicos em que se apoia esta investigação são: Barbosa (2000, 2001 e 2002); Cunha (2003); Morgado (2009); Lanier (2008); Hernandez (2000); Oliveira (2005); Franz (2007); Fussari e Ferraz (1992); Romanowski (2007); Freire (2001); Nóvoa (1995); Garcia (1999) e Diniz (2000). Foram verificadas, no levantamento realizado, as aproximações dos cursos na região em que se situam as três instituições, em que começa esse processo de formação durante a primeira década do século XXI, principalmente devido à procura pelo curso devido à falta de professores licenciados em Artes Visuais nas escolas da região. Os resultados apontam para a abordagem predominante nesses cursos de licenciatura em Artes Visuais: ocorreu uma diferenciação entre as instituições, com predomínio da formação do artista visual. Os projetos dos cursos expressam essa tendência nas ementas das disciplinas, quando os professores possuem formação em Artes Visuais. Cabe destacar que os cursos incluem outras modalidades de arte, como dança, música, teatro. Desse modo, o curso guarda características próximas ao antigo curso de Educação Artística. Na dimensão da formação do professor, a tendência focaliza uma formação genérica.
ABSTRACT
This research focuses the analyses in the initial training of the teacher graduated in Visual Arts in order to analyze the trends in teacher training, in Visual Arts Degrees in Colleges located in the Southwest of Paraná. This perspective explores the changes occurred in these courses in front of the new requirements for restructuring the undergraduate courses and identifies the changes in the theoretical and methodological movement of consolidation in the Brazilian educational legislation of Art-education. The methodology is a qualitative approach and it has had as a researched field courses in Arts degree from three Private Institutions of Higher Education, located in the Southwest of Paraná State. The data has been collected through interviews with coordinators and teachers of these courses, and also the analysis of the courses proposals, as well as the legislation that directs the undergraduate courses in Brazil. For the study it was necessary to consider the history indications of Art`s teaching and the teacher training as well as the current proposals. The theory methodological references which are based on this research are: Barbosa (2000, 2001 e 2002); Cunha (2003); Morgado (2009); Lanier (2008); Hernandez (2000); Oliveira (2005); Franz (2007); Fussari e Ferraz (1992); Romanowski (2007); Freire (2001); Nóvoa (1995); Garcia (1999) e Diniz (2000). It was verified in the survey the current approaches of the course in the region in which the three institutions are located, which begin this process of formation during the first decade of the XXI century, because of the demand through the course by the lack of graduated teachers in Visual Arts in local schools. The results indicate the dominant approach in these degree courses of Visual Arts: there is a bad differentiation between institutions with predominance in the formation of a visual artist. The projects of the courses express this tendency in the subjects’ syllabus when the teachers are graduated in Visual Arts. It should be emphasized that the courses include other forms of art such as dance, music, theater, thus the course keeps some features that are close to the old art education course. And the dimension of teacher training the tendency focuses on the generic training.
KEY- WORDS: Training, professor, degree course.
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO 10
2 TRAJETÓRIA DA PESQUISA 19
2.1 CAMPO DA PESQUISA 20
2.2 SUJEITOS DA PESQUISA 23
3 A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE ARTE EDUCAÇÃO NO BRASIL: UM RECORTE HISTÓRICO
29
3.1 QUESTIONAMENTOS E REFLEXÕES EM TORNO DA FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE ARTES VISUAIS
53
3.2 ARTES VISUAIS, ALFABETIZAÇÃO ESTÉTICA E FORMAÇÃO PARA A DIVERSIDADE: NECESSIDADES E URGÊNCIAS NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE ARTE
61
4 A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE ARTES VISUAIS:
TENDÊNCIAS
67
4.1 AS PROPOSTAS DOS CURSOS PARA ARTE-EDUCAÇÃO NA REGIÃO DO SUDOESTE DO PARANÁ
68
4.2 A CONCEPÇÃO DE FORMAÇÃO NOS CURSOS DE ARTES VISUAIS NA FALA DOS PROFESSORES
78
4.3 CONHECIMENTO, SABERES E CONTEÚDOS NOS CURSOS DE ARTES
83
4.4 OS CONHECIMENTOS DA ÁREA NOS CURSOS DE LICENCIATURAS
90
4.5 A FORMAÇÃO DO PROFESSOR PESQUISADOR 95
4.6 O ESTÁGIO EM ARTES VISUAIS: CONHECIMENTOS DA PRÁTICA EDUCATIVA NA ARTE-EDUCATIVA
97
4.6.1 A supervisão do estágio em Artes Visuais 102
4.6.2 As relações da prática com a escola básica 107
4.6.3 O estágio e a pesquisa 108
4.7 RELAÇÃO DA ESCOLA COM OS CURSOS DE FORMAÇÃO 110 4.8 A FORMAÇÃO DO ARTE-EDUCADOR PARA A INCLUSÃO 114
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS 118
1 INTRODUÇÃO
A crescente preocupação com a melhoria da formação de professores no Brasil gerou obrigatoriedade da formação de professores em nível superior. Isso, nos últimos anos, impulsionou um movimento das Instituições de Ensino Superior (IES) para a ampliação da oferta de cursos de formação de professores em diversas áreas.
No estado do Paraná, no final da década de 1990, inúmeras faculdades foram criadas e novos cursos implementados. Dessa forma, o exame desses novos cursos apresenta-se como necessário. A presente pesquisa focaliza os cursos de Licenciatura em Artes Visuais, criados nesse período, no sudoeste paranaense. Toma como objeto de estudo o exame das tendências de formação nesses cursos a partir da análise das propostas e de seu desenvolvimento.
Os estudos da história da educação no Brasil indicam a utilização de fazeres artísticos desde a chegada da Companhia de Jesus, no Brasil, em 1549, como forma de atrair o indígena para as aulas e a catequização. Também percebemos a influência dos fazeres artísticos durante o século XVIII, principalmente, nas regiões das Minas Gerais, Bahia e Rio Grande do Sul, em forma de escolas de ofícios e artesanatos, nas quais se trabalhava o entalhe e a pintura de figuras sacras acompanhadas de aulas de ensino religioso ou catequese.
Veremos que a educação básica receberá professores de arte a partir do final do século XIX, predominando um gosto e um fazer pautado na regra, na ordem e na cópia de modelos. A obrigatoriedade da educação artística, proposta em 1971, com a reforma da educação brasileira na Lei n.º 5692, trouxe para a escola o professor de artes. Essa reforma modificou o sistema educacional ao estabelecer uma educação com um enraizamento no tecnicismo, com objetivos direcionados para uma reforma econômica e política capaz de sustentar o poder econômico no país durante o regime militar. A educação artística, inserida nesse processo, assume essa concepção valorizando o fazer artístico e os professores são formados em um curso de licenciatura curta, de dois a três anos.
A partir da década de noventa do século XX, com a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei n.º 9.394/96, os debates sobre o papel do profissional em Arte na Educação não é simplesmente ministrar aulas
fragmentadas de Arte, sem entendimento, mas, sobretudo, de organizar um espaço de troca de saberes e de uma compreensão da arte na história, possibilitando uma transformação social e uma ampliação das expressões e das linguagens dos alunos, bem como fomenta a construção da identidade cultural e organiza a memória coletiva da sociedade e dos indivíduos.
No entanto, apesar de há meio século a disciplina fazer parte do currículo escolar, a formação de professores de Arte ainda é insuficiente quanto à demanda necessária de professores formados. Por outro lado, os cursos de formação de professores são organizados de forma que não visam à fomentação da importância do ensino da Arte e sim a fragmentação sobre a arte na escola.
A formação de professores é questão-chave para os sistemas de ensino, pois a prática em sala de aula mostra que muitos professores não têm o devido preparo para embasar sua prática educacional, trazendo consequências para esta prática, ou seja, há falta de conhecimento e de domínio técnico do professor da arte, tanto em procedimentos didáticos, como em relação ao conteúdo da arte-educação (BARBOSA, 2002).
Assim, é necessário investigar a formação do professor de Artes Visuais, questionando-se: Como ele está sendo preparado para atuar na educação básica? Como é sua formação para organizar o processo de trabalho de ensino da arte na escola? Desse modo, a questão norteadora dessa pesquisa é: Quais são as tendências da formação do professor de Artes Visuais nos Cursos de Licenciaturas nas Instituições de Ensino Superior no sudoeste do Paraná?
A presente pesquisa traz como objetivo geral analisar as tendências da formação do professor, nos cursos de Licenciaturas em Artes Visuais, nas Faculdades do Sudoeste do Paraná. São objetivos decorrentes: 1) Identificar as mudanças do movimento teórico-metodológico na consolidação da legislação educacional brasileira da Arte-educação. 2) Analisar as propostas dos cursos de Licenciaturas em Artes Visuais nas Faculdades do Sudoeste do Paraná. 3) Apontar os caminhos da formação de professores em relação à arte-educação.
A pesquisa caracteriza-se como uma investigação de abordagem qualitativa, que procura compreender as implicações investigadas e assim como Gaskell (2003), “fornece os dados básicos para o desenvolvimento e a compreensão das relações entre os atores sociais e sua situação”, levando a um conhecimento mais próximo da realidade da prática.
Os instrumentos utilizados para a coleta foram: entrevista semiestruturada e análise documental. Para as entrevistas, foram selecionados dois docentes de cada instituição, sendo um docente de formação didático-pedagógica e outro de formação específica em arte educação, somando seis docentes e o coordenador dos cursos de cada instituição, totalizando três coordenadores.
Sobre a utilização de entrevista semiestruturada em pesquisas, Trivinos (1987, p. 146) afirma que:
[...] parte de certos questionamentos básicos, apoiados em teorias e hipóteses, que interessam à pesquisa, e que, em seguida, oferecem amplo campo de interrogativas, fruto de novas hipóteses que vão surgindo à medida que se recebem as respostas do informante.
A análise documental toma como fontes os projetos dos cursos de Artes Visuais das Instituições de Ensino Superior do Sudoeste do Paraná. Entende-se, para efeito da presente pesquisa, a entrevista como instrumento de coleta de dados, construção sociocultural de valorização de relatos verbais, de manifestação de comportamentos e de articulações semióticas dos sujeitos em busca de obter informações sobre estímulos ou experiências a que estão expostos.
A metodologia envolveu as seguintes fases de pesquisa:
Fase 1: Estudos de referenciais teóricos que abordam o tema, conforme as referências indicadas nesta dissertação.
Fase 2: Análise de documentos, tais como: o Projeto Político-Pedagógico (PPP) dos Cursos de Licenciaturas em Artes Visuais de cada uma das IES.
Fase 3: Realização de entrevistas semiestruturadas com docentes e com os coordenadores dos cursos de Artes Visuais de cada uma das IES.
Fase 4: Análise dos dados obtidos nas fases 2 e 3, buscando fazer um cruzamento das informações obtidas com os referencias da fase 1, assim como realizar um relatório de todas as respostas obtidas.
Fase 5: Elaboração do relatório final da pesquisa, bem como suas conclusões.
As discussões estão inseridas na linha de pesquisa: Teoria e prática pedagógica na formação de professores e articulam-se com o grupo de pesquisa: Práxis educativa – dimensões e processos, mais especificamente dentro do projeto de pesquisa “A formação de professores nos cursos de licenciatura: tensões e
prioridades”, uma vez que busca delinear e estudar a formação do professor nos cursos de Licenciatura em Artes Visuais, as características socioculturais e as práticas de formação, especialmente por indicar as reformulações nos currículos dos cursos de licenciatura e apontar as tensões originadas nesse processo de reformulação.
Assim, justifica-se a presente pesquisa como uma necessidade sobre a formação do professor de arte analisada a partir da organização curricular dos cursos de nível superior para formação inicial, quais as tensões sofridas por essas instituições no processo de legitimação do curso na comunidade e as prioridades estabelecidas nas mudanças. Parte ainda do levantamento das aproximações do curso no contexto em que as faculdades estavam inseridas, uma vez que as três começam esse processo de formação durante a primeira década do século XXI.
Esse cenário contemporâneo em que estamos inseridos apresenta a expansão do Ensino Superior no Brasil, que ocorre no contexto das políticas neoliberais, entendido como um cenário de transformações originadas nas tecnologias, nas ciências, nas relações sociais e nas organizações produtivas. Morgado, em seu artigo intitulado “Processo de Bolonha e Ensino Superior num mundo globalizado”, afirma que:
Em todo este cenário de mudança, onde a posse de determinados saberes e competências se revela imprescindível quer em termos de inserção social e de exercício da cidadania, quer para garantir e preservar a empregabilidade, quer ainda como forma de coesão social e desenvolvimento equilibrado e sustentado, a educação assume responsabilidades acrescidas. Em face do lugar preponderante que a escola ocupa no sistema mundial, reitera a importância da educação quer como energia emancipatória, quer como elemento nuclear na reconversão dos processos de socialização locais, nutrientes indispensáveis para ajudar a diluir excessos reguladores, dinâmicas reprodutoras e lógicas de exclusão típicas da modernidade e para consignar um sentido mais aberto, mais reflexivo e mais emancipador ao fenômeno educativo (2009, p. 44).
Nesse sentido, a escola, como um espaço público, possui características fundamentais para formar as gerações atuais com um pensamento de construir um mundo mais justo, que segundo Morgado, “torna imprescindível a adoção de uma agenda educativa preocupada com a concretização de processos de ensino e
aprendizagem”, e todos esses dentro dos princípios de participação, cidadania, justiça, preocupada com uma “educação democrática” (2009).
Porém, a realidade tem demonstrado um caminho em que as instituições educativas não têm conseguido andar da melhor forma, levando a educação simplesmente a um sistema de desenvolvimento científico e tecnológico. Conforme afirma Cunha:
A característica mais marcante da educação como meta prioritária da proposta é o destaque do papel econômico da educação, como “base do novo estilo de desenvolvimento”, cujo dinamismo e sustentação provêm de fora dela mesma do progresso científico e tecnológico. Essa indução atuaria no sistema educacional pelo topo, isto é, pela universidade, entendendo-se que a competência científica e tecnológica é fundamental para garantir a qualidade do ensino básico, secundário e técnico, assim como aumentar a qualificação geral da população. Para se conseguir isso, a proposta afirmava a necessidade de se estabelecer uma “verdadeira parceria” entre setor privado e governo, entre universidade e indústria, tanto na gestão quanto no financiamento do sistema brasileiro de desenvolvimento científico e tecnológico (2003, p. 38-39).
Esta política governamental foi estabelecendo a formatação das universidades do Brasil nesse contexto e como afirma Cunha (2003), “a proposta precisaria ser revista”, pois se referia negativamente à rede federal e a um incentivo à rede privada. Analisando sobre este novo direcionamento que o Ensino Superior estava tomando, Cunha (2003, p. 55) afirma que:
Das 156 universidades, a maioria é privada (85 x 71). Foi muito rápido o crescimento das universidades privadas: no primeiro ano do octênio, elas eram 63. As universidades públicas ficaram estacionadas no mesmo período. Mas o dinamismo do setor privado expressou-se, igualmente, na categoria centros universitários, que não existiam em 1995 e já eram 66 em 2001, dos quais apenas dois públicos.
Como percebemos na análise de Cunha sobre o Ensino Superior, no octênio do Governo de Fernando Henrique Cardoso, identificou-se um rápido aumento das faculdades privadas, deixando de lado, estagnadas, as instituições públicas. Dessa forma, Cunha (2003, p. 57) afirma:
O grande crescimento das universidades privadas desde 1985, especialmente desde 1995, fez com que se invertessem os termos da inequação tradicional do ensino brasileiro. Com efeito, os estudantes matriculados em universidades sempre foram minoria diante dos seus colegas das faculdades isoladas. Mas a situação foi recentemente revertida, pois, em 2002, cerca de 2/3 do alunado já frequentavam cursos em universidades, contingente esse majoritariamente situado no setor privado (58%).
Por outro lado, os discursos sobre a educação contemporânea apontam como sua função social para além da mera instrumentalização técnica e adequação dos sujeitos ao mundo produtivo. As políticas internacionais intencionam auxiliar o indivíduo nos embates com a profusão de informações, nas relações com as novas linguagens, com os novos conhecimentos em contextos múltiplos: Informática, Biociências, Economia, Educação, Artes, Ciências Cognitivas, por meio da educação direcionada à aprendizagem (UNESCO, 1998). Analisando ainda as influências das políticas internacionais, principalmente a europeia, temos o processo de Bolonha e as consequências que trouxe para as instituições de ensino superior na Comunidade Europeia e Mundial.
Nesse sentido, a UNESCO (1998) mostra um cenário de mudanças e transformações socioeconômicas que incidem diretamente sobre os modelos de organização educacional da sociedade contemporânea, fazendo-se necessária a propositura de um novo parâmetro educacional, que segundo o relatório apresentado por Jacques Delors1, deveria passar pelos critérios de aprender a conhecer, a fazer, a conviver em conjunto e a aprender a ser.
Quanto ao Ensino Superior, o aumento de universidades privadas gera uma preocupação com a qualidade de ensino nessas instituições. Nesse sentido, a UNESCO (1998) traz, em seu relatório, uma afirmação para que a educação, e nela a escola, passe a ser compreendida como instituição que poderia contribuir decisivamente para a construção da cidadania, ao oferecer, de modo crítico, bases culturais que permitam aos educandos compreender e posicionarem-se frente a tais transformações. Mas a essa realidade que se percebe não é essa.
Essas proposições carecem ser examinadas, como destaca Morgado (2009, p.50), que afirma:
1
Jacques Delors, em Os quatro pilares da educação. Relatório da terceira sessão da Comissão, Paris, 12-15 de janeiro de 1994.
[...] o Processo de Bolonha traça como objetivos principais a edificação de um Espaço Europeu de Ensino Superior que viabilize a internacionalização das universidades, facilite a mobilidade de alunos e docentes, promova a empregabilidade dos cidadãos europeus e concorra para o desenvolvimento econômico, social e humano da Europa, a consolidação e enriquecimento da cidadania europeia e o aumento da competitividade com outros sistemas de ensino do mundo (em particular os dos Estados Unidos e do Japão).
Dessa forma, também no Brasil, é perceptível o aumento das instituições privadas, ocasionando um aceleramento da formação do Ensino Superior. Conforme afirma Cunha (2003, p. 59):
A privatização do ensino superior, isto sim, foi acelerado no período em análise. Como vimos acima, o número de instituições privadas aumentou consideravelmente, em especial na categoria universidades e na dos centros universitários, o que resultou na ampliação do alunado abrangido pelo setor. Tal crescimento fez-se com a complacência governamental diante da qualidade insuficiente do ensino ministrado nas instituições privadas e até mesmo com o benefício do credenciamento acadêmico e do crédito financeiro.
Assim, novas tarefas são colocadas para a Educação e a Escola, em todos os níveis de ensino. Para o nível superior, uma das questões que se apresenta diz respeito à formação necessária para que os futuros professores possam efetivar as demandas sociais colocadas para a educação, articulando relações entre teoria e prática, formação profissional, ética e políticas (MORAES, 2005).
Portanto, estudar a mudança da formação do professor e do ensino de arte, enquanto atividade escolar, em seu estado disciplinar, em conformidade à LDB 9394/96, em seu artigo 26, que pressupõe as tendências da formação docente a partir de novas abordagens epistemológicas, face às exigências da educação contemporânea, implica em reconhecer o espaço deste campo além de mera atividade. Como indica Lanier (2006, p. 45), para a superação da perspectiva da educação artística como ateliê, ou seja, do formalismo produtivo do artista, mas, sim, compreender a Arte como “meio de clarificar os modos pelos quais o mundo social, econômico e político atua e como isso pode ser incrementado”.
É preciso reconhecer que o processo de reconstrução do conhecimento e as formas de conhecer se fazem no convívio humano, nas relações entre ele e a sociedade na qual vive, se forma e atua. Para tanto, sobre a formação do professor
de arte, recai a responsabilidade de produzir, refletir e promover o conhecimento das Artes Visuais, articulando os elementos do fazer artístico, da apreciação da obra e da contextualização histórica e social. Ao professor compete a preparação para o conhecimento das diversas linguagens das Artes Visuais, articulado com as práticas artísticas e pedagógicas (SESU-MEC, 1999).
A formação proposta para Arte prevê o despertar de pessoas livres para pensar, capazes de promover mudanças no contexto e no processo histórico e, para tanto, considera a formação científica, ética, cultural, social, ambiental e cidadã, base para a efetivação de seus objetivos.
Algumas correntes, vinculadas a Barbosa (2002), atribuem esta perspectiva ao Arte-Educador como parte integrante no processo de ensino aprendizagem. Ele precisa buscar alternativas para o desenvolvimento do conhecimento, articulando a produção da arte ao contexto do aluno, de forma que este possa entender o porquê de as sociedades, em diferentes épocas, terem a necessidade da produção de imagens.
Também existe a preocupação em buscar caminhos que melhorem o ensino na formação do professor de Artes Visuais, para entrar em sintonia com as tendências e finalidades do Ensino de Arte.
Estabelecer o diálogo da arte com a sociedade possibilita mudanças na organização dos saberes e uma formação docente para que possa ter condições necessárias de fazer uma leitura das mudanças sociais em relação à escola e considera os aspectos filosófico-pedagógicos como os principais determinantes para que o curso de Artes Visuais compreenda o homem como sujeito em construção. Como afirma Lanier (2006, p. 53), isso implica em potencializar a nossa “atenção como professores de arte, para estar voltada fundamentalmente para o incremento da capacidade das pessoas de experienciar arte mais do que produzi-la”.
O relatório dessa pesquisa está organizado em quatro capítulos. O capítulo I descreve o processo de escolha do objeto de estudo, além de situá-lo, sinteticamente, no contexto da formação dos professores e na formação do Arte-Educador.
O capítulo II explicita a metodologia utilizada no processo de pesquisa, apresentando também a caracterização dos sujeitos (professores e coordenadores das IES investigadas).
O capítulo III aborda a Arte-Educação no Brasil. Apresento, nesse capítulo, um breve levantamento da história da arte-educação no Brasil e as principais concepções da formação do arte-educador na perspectiva das Artes Visuais, que trata a imagem como um texto discursivo nas aulas de arte. Dentro desse contexto, traz também o embasamento teórico da pesquisa realizada.
O capítulo IV apresenta a análise dos dados referente às contribuições dos professores e coordenadores das IES do Sudoeste do Paraná, em diálogo com a fundamentação teórica, possibilitando uma coerência na percepção dos dados coletados, articulando-os de forma a mostrar a pesquisa como conhecimento científico.
Finalmente, nas considerações finais, são indicados os limites, as possibilidades e os desafios para que o professor possa ter uma contribuição mais efetiva na formação e no processo de iniciação profissional, além de apontar algumas questões que podem suscitar outras investigações relacionadas ao tema.
2. A TRAJETÓRIA DA PESQUISA
Nessa pesquisa, a intenção é investigar as tendências de formação do professor de Artes Visuais e compreender sua realidade nos cursos de licenciaturas em Artes Visuais na região sudoeste do Paraná. Para isso, buscou-se investigar e analisar as tendências da formação do professor, nos cursos de Licenciaturas em Artes Visuais nas Faculdades do Sudoeste do Paraná.
Para desenvolver uma investigação sobre a formação do arte-educador dentro de um contexto regional, optamos por realizar uma pesquisa de abordagem qualitativa, considerando que os procedimentos desse tipo de pesquisa se adequam à natureza do objeto de estudo.
O objeto de estudo tem uma relação próxima com a minha formação. Essa aproximação ocorreu quando cheguei à região do Sudoeste do Paraná, para trabalhar como professor numa IES. Essa primeira experiência no Ensino Superior possibilitou o acompanhamento bem próximo do processo de criação e consolidação do curso de Artes Visuais na instituição.
Aos poucos fui tecendo aproximações com a realidade local da formação de professores de Arte e assim fui percebendo as dificuldades e lacunas existentes na formação superior inicial do professor de Artes Visuais.
No desenvolver da investigação, minha história aproxima-se da arte de forma geral e das indagações que foram surgindo e pulsam até o presente, envolvendo o campo da arte, da educação e da formação de professores. Isso inclui um sujeito-pesquisador que reconhece a importância da educação e da arte de forma a pensar o entendimento do mundo a partir das imagens e, por meio delas, poder interpretar os sujeitos e seus contextos.
Dessa forma, a escolha desse objeto de pesquisa se dá pela inquietação já iniciada nos primeiros contatos com a instituição e com a realidade regional, em que a formação docente caminha lentamente.
Assim, essa região há dois anos configura-se como cenário de minha atuação enquanto docente, de reflexão enquanto pesquisador e de sujeito da própria pesquisa, pois faço parte da construção narrativa do curso de Artes Visuais. Enquanto construo a minha identidade de professor/pesquisador, faço a articulação
com os novos hábitos sociais encontrados nesse espaço, que se refletem na construção de minha identidade social. Nesse sentido, afirma Mindal (2004, p. 4):
Identidade se refere pois, a algo que fica internamente e a algo que aparece aos outros. Permanece o código genético e permanecem, ainda que mutantes, as memórias, as lembranças de uma história, que pode ser consciente ou não, compartilhada ou não, mas sempre vivida, entremeada de elementos de definição e de autodefinição (definição de si).
Essa identidade vai sendo construída e constituída. Também Hernández (2005) afirma que há uma década a construção da identidade docente é abordada incluindo a pessoa. Dessa forma, a investigação realizada nessa pesquisa perpassa por uma experiência que também estou vivendo.
Nesse início do século XXI, a arte busca fundamentos também na antropologia e na sociologia, para ampliar a compreensão de sociedade. Teóricos, como Clifford Geertz (1999), referem-se à arte como um subsistema de um sistema maior chamado cultura e lembram a incontestável relação entre a produção do artista e o que ele chama de “olhar da época”.
Aproximando a pesquisa da minha formação enquanto pesquisador, essa pesquisa afirma-se como qualitativa, pois se dá na interação com o meio no qual estamos inseridos.
Triviños (1987) alerta, porém, a importância de definir e explicitar a base teórica que fundamenta a pesquisa qualitativa, a qual é dada pelo pesquisador a partir de suas concepções de homem, de educação, de história, de ciência, entre outras. Essas concepções definem a visão de mundo e a postura do pesquisador.
Da mesma forma, Alves (1991) afirma que a metodologia da pesquisa não é definida pelo conjunto de técnicas e instrumentos utilizados, mas pela lógica que orienta o processo de investigação. Para a autora, essa lógica é determinada pelos pressupostos teórico-metodológicos que caracterizam um paradigma, seja este quantitativo ou qualitativo.
2.1 CAMPO DA PESQUISA
A pesquisa de campo propõe-se analisar a formação de professores nos cursos de licenciaturas em Artes Visuais implementados nas faculdades isoladas na
região sudoeste do Paraná. Isso se justifica pelo fato de a região, que passou pelo seu processo de expansão do Ensino Superior no final da década de 1990, ter nesse momento a implantação de cursos específicos nas áreas de licenciatura em Artes Visuais.
Nesse sentido, são três instituições de Ensino Superior, todas iniciadas dentro dessa primeira década do século XXI, que nessa dissertação serão identificadas da seguinte forma: Faculdade A, que teve seu curso iniciado no ano de 2007 e hoje tem 86 acadêmicos. Faculdade B, que teve seu curso iniciado em 2009 e no ano de 2011 conta com 75 acadêmicos formandos. E a Faculdade C, que teve seu curso autorizado na primeira metade de 2008, com três anos de duração, sendo que a primeira turma de formandos terminará seus estudos durante a primeira metade de 2011, tendo então 96 acadêmicos. Nessas três Instituições, há um grupo de 20 professores que atuam nesses cursos, mas apenas nove são formados na área específica e somente estes foram os sujeitos da pesquisa, pois os outros 11 são da área pedagógica.
A opção por pesquisar e investigar essa realidade é o fato de que essas três Instituições são novas e os cursos de licenciaturas em Artes Visuais são mais novos ainda. Outro fator que chama a atenção é que essas três Instituições estão situadas em três diferentes municípios, porém contam com cerca de quarenta municípios à sua volta. Talvez o fator que chamou a atenção é que nenhuma das Instituições Públicas existentes na região oferece esse curso. Ainda para enriquecer a pesquisa, os professores da região tiveram a possibilidade de explicitar, em seus depoimentos, informações e experiências, tanto a respeito do papel do docente, quanto ao papel que a IES vem desenvolvendo na região. Estas são experiências novas, inéditas e em formação, pois outro dado intrigante é que a maioria dos docentes que está nas IES está iniciando a sua carreira no Ensino Superior.
As entrevistas tiveram como objetivo identificar a formação dos docentes, a sua prática pedagógica, as principais conquistas e os principais desafios encontrados nas práticas profissionais. A entrevista foi realizada em várias etapas, pois devido a minha vinculação com uma das IES, a dificuldade era muito grande de ser aceito nas outras IES para realizar as entrevistas. Demorei a perceber que estava dentro de um contexto de rivalidade regional muito tenso, pois como já mencionado anteriormente, a dura realidade “mercadológica” é que está acima de todos os interesses. Mas o fato de ser novo na região, mostrar argumentos
verdadeiros, de interesse somente pela pesquisa científica, colocar-se à disposição para colaborar e pelo apoio da Instituição à qual está vinculada a minha pesquisa e principalmente da professora orientadora, consegui realizar as entrevistas depois de inúmeras e cansativas tentativas.
Percebemos, então, que existe um interesse financeiro muito forte, pois o objetivo primeiro e principal das IES é com a sua manutenção, tentando se manter como instituição privada, até porque nasceram num contexto político neoliberal no qual existia um apoio muito grande do governo federal para as instituições privadas. Já nos governos atuais, a preocupação do governo é o investimento em instituições públicas. Percebe-se uma preocupação com a qualidade da educação, embora a infraestrutura e os recursos humanos sejam problemáticos: profissionais com acúmulos de cargos, professores sem horas-atividades e sem tempo para atender os acadêmicos. Um sucateamento da educação, em que todos os professores são horistas e não mantêm nenhum vínculo com a instituição. Não possui grupos de pesquisa, não possui ouvidoria de acadêmicos, não possui avaliação institucional como deveria ser feito, não possui Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI), não possui planos de carreiras de salário, não possui Plano Político Institucional (PPI). Por isso, também, reforço a dificuldade que tive em pesquisar, pois o objetivo era cansar o pesquisador até que desistisse, mas isso não aconteceu.
A entrevista com cada um dos profissionais foi agendada previamente, em data e horário definidos com os entrevistados, em contato feito por e-mail, telefone e pessoalmente. Porém, muitas vezes, desmarcadas ou não realizadas por outros ou sem motivos. Pelo fato de na região ter apenas três IES que oferecem esse curso e também por serem particulares, elas se consideram “rivais” e como eu trabalho em uma delas, foi o maior obstáculo enfrentado na pesquisa, pois pude realizar somente com a intervenção da minha orientadora. Esse fato possibilitou entender melhor as grandes dificuldades da formação de professores, pois em vez de existir cooperação para desenvolver pesquisas na área, existe um bloqueio devido ao medo da concorrência.
As entrevistas foram realizadas nos meses de novembro de 2010 até junho de 2011. Todas as entrevistas foram gravadas e posteriormente transcritas. Posteriormente, foi elaborada uma correção das marcas de oralidade e a revisão do texto do ponto de vista da ortografia e da sintaxe, com o cuidado de não alterar ou substituir termos ou ideias.
Entrevistei nas IES os coordenadores de cada uma das instituições e dois professores de cada IES, sendo um na área específica e outro na área de estágio.
2.2 SUJEITOS DA PESQUISA
Como os procedimentos da pesquisa pautam-se na abordagem qualitativa, a pesquisa de campo partiu de entrevistas semiestruturadas, obtendo as respostas dos coordenadores dos cursos de graduação em Artes Visuais da região.
Nas entrevistas, consideramos importantes as respostas dos professores responsáveis pela disciplina de estágio curricular, pois eles são responsáveis pela articulação prática na relação educação básica e universidade. Além do professor de estágio, também consideramos importantes as respostas dos professores das disciplinas que compõem o núcleo principal do curso de Artes Visuais, os professores de História da Arte, Pintura, Gravura, Desenho, Escultura, que permitem aos acadêmicos a discussão em torno da construção da imagem.
Com o objetivo de caracterizar os sujeitos de minha pesquisa, foram elaboradas tabelas, com dados sobre a área de graduação dos professores entrevistados, o nível de formação, o tempo de experiência na educação básica, a experiência com pesquisa em arte e a experiência de atuação como docente. A tabela 1 explicita a área de graduação dos professores entrevistados.
Tabela 1 – Área de graduação dos professores
LICENCIATURAS N.º ABSOLUTO
Artes Visuais 4
Pedagogia 3
Outras 2
Fonte: A autor (2011)
Os dados da tabela 1 mostram que o número de profissionais formados na área específica é menor que a demanda, tanto para a atuação na educação básica como no Ensino Superior, pois não havendo profissionais habilitados, há dificuldade
de formar um corpo docente específico da área, o que fica evidenciado pela proximidade entre o número de formados em Pedagogia (3) e Artes Visuais (4).
Essa dificuldade também pode ser vista na Faculdade B, uma vez que o curso não foi autorizado num primeiro momento, funcionando, então, como Pedagogia – disciplinas pedagógicas – sem os alunos conhecerem a situação do curso em que estavam matriculados. Após o primeiro ano é que o MEC autorizou o funcionamento do curso.
Na Faculdade C, o curso foi criado a partir de uma discussão entre professores e coordenação pedagógica, mas sem professor específico da área, e quando o curso foi autorizado, iniciou com apenas dois professores graduados na área.
A partir do gráfico e dos relatos das instituições, pode-se perceber que algumas das lacunas existentes nas grades curriculares devem-se ao fato de ter um início sem uma base sólida, sem fundamentação teórica e, muitas vezes, sem referenciais teóricos. Os três cursos estão formando as primeiras turmas neste corrente ano.
Com o objetivo de conhecer o nível de formação dos professores que atuam nas áreas específicas dessas três faculdades, foi verificado que:
Tabela 2 – Nível de Formação
NÍVEL DE FORMAÇÃO N.º ABSOLUTO
Doutorado 0
Mestrado* 1
Especialista 6
Graduação 2
* O mestrado é na área de educação e não em Artes Visuais. Fonte: O autor (2011)
O primeiro dado que podemos analisar é que em nenhuma das três IES existem professores doutorados, mesmo dentre os que não foram entrevistados. O segundo dado que podemos analisar é que há apenas um professor mestre e este possui mestrado na área de Educação. Esse dado evidencia outra característica da região e do Brasil, pois não há cursos de pós-graduação stricto sensu (mestrado e
doutorado) na região. No Brasil, são poucas as instituições que oferecem mestrado e doutorado na área. No nosso Estado, o Paraná, há apenas uma instituição.
Não havendo um corpo de professores mestres e doutores nos cursos, torna-se difícil a iniciação à pesquisa dos alunos, o que caracteriza que eles estão voltados ao trabalho prático e não para a construção do conhecimento com base na pesquisa.
Nesse sentido, a preocupação que está presente nas IES da região é sobre a possibilidade de os cursos superiores não ter a formação do professor-pesquisador, focalizando a formação destes somente no pensar as suas práticas. Como afirma Matos (2001), “é no trabalho cotidiano que efetivamente configuramos nosso jeito peculiar de ser e de atuar, conferindo-nos uma identidade permanentemente em educação”. O que Matos aponta é que esse pensar reflexivo vem a partir da formação superior inicial e para esse processo reflexivo a pesquisa é importante, pois permite entender a complexidade do ato de ensinar. Romanowski ainda afirma que:
Tudo isso soma-se a precarização do trabalho docente, além dos baixos níveis salariais. A profissionalização exige o exercício da autoridade e a jurisdição sobre uma área de atividade e de reconhecimento público dos usuários desse serviço. A falta de rigor na exigência de requisitos para o exercício da docência, os baixos níveis de titulação, a falta de autonomia para a organização do trabalho, o controle sobre recrutamento, formação, títulos, o corporativismo e a manutenção de práticas desatualizadas contribuem para desmobilização em favor dos professores (2007, p. 45).
Corroborando com o que Freire (1997) defende “ensinar exige aprender a reflexão crítica sobre a prática que se torna uma exigência da relação teoria/prática sem a qual a teoria vira um blábláblá e a prática um ativismo”. Embora os professores que são especialistas tenham formação na área específica, falta-lhes a articulação entre a teoria e a prática da pesquisa.
Aliado à falta de professores mestres e doutores, os professores que atuam no ensino superior possuem pouco tempo de atuação no ensino da arte na educação básica, o que pode causar dificuldades nas especificidades dos encaminhamentos metodológicos durante a formação dos acadêmicos. A tabela 3 mostra a experiência que esses docentes têm na educação básica.
Tabela 3 – Experiência na Educação Básica TEMPO N.º ABSOLUTO De 1 a 3 anos 0 De 3 a 5 anos 3 De 5 a 8 anos 4 Mais de 8 anos 2 Fonte: O autor (2011)
A tabela 3 vem confirmar a discussão acima apresentada em torno dos sujeitos da pesquisa, pois os professores que formam o corpo docente das IES pesquisadas são formados em faculdades próximas à região sudoeste, principalmente Santa Catarina, em universidades na capital do Estado. Também existem, entre os sujeitos da pesquisa, alguns que buscaram formações em cursos de férias, mas quase todos nos últimos dez anos. Por isso há um bom número de professores que apresenta acima de três anos de experiência na educação básica, pois buscaram formação fora da região.
A didática do ensino da arte é organizada em torno da imagem e da construção do fazer a experienciação, conforme aponta Dewey quando fala da experiência estética. Se os professores possuem pouca experiência na educação básica, logo há uma fragilidade em torno da formação didática dos acadêmicos. Porém, a pesquisa mostra boa experiência na educação básica, o que mostra que os professores que hoje atuam no Ensino Superior começaram e ainda atuam na educação básica, porém a formação que obtiveram foi longe da região do sudoeste do Paraná.
Tabela 4 – Experiência com pesquisa em Arte
TEMPO N.º ABSOLUTO De 1 a 3 anos 4 De 3 a 5 anos 3 De 5 a 8 anos 2 Mais de 8 anos 1 Fonte: O autor (2011)
Já a tabela 4 vem mostrar que os professores não possuem muita experiência na área de pesquisa de Arte. Um número de professores possui ainda menos de três anos de experiência na pesquisa, pois são profissionais jovens, que estão iniciando no Ensino Superior. Vale destacar que a formação para a pesquisa contribui fundamentalmente para a produção do conhecimento na área, pois traz o desenvolvimento profissional e a mudança da prática docente, conforme afirma Romanowski (2007, p. 173):
É fundamental a discussão do papel do professor na pesquisa e na produção de conhecimentos, ao analisar os problemas da prática e produzir explicações dos determinantes, os pesquisadores podem indicar novos caminhos para a construção de novas alternativas para mudança dessa prática.
Com a pesquisa, ocorre a aproximação da prática com a teoria, possibilitando uma leitura ampla e coerente da realidade. A pesquisa favorece aos professores condições necessárias para que a teoria possa ser “expressão das relações consubstanciadas e decorrentes da explicitação das contradições da prática”, (ROMANOWSKI, 2007). Como vimos na tabela acima, é algo que precisa ainda ser muito melhorado.
Por serem novos esses cursos, ainda não há tradição nas pesquisas e sim maior preocupação com a implantação do currículo e adaptação primária do grupo.
Tabela 5 – Experiência de Docência no Ensino Superior
TEMPO N.º ABSOLUTO De 1 a 3 anos 2 De 3 a 5 anos 3 De 5 a 8 anos 3 Mais de 8 anos 2 Fonte: O autor (2011)
Vale destacar aqui que todos os coordenadores que foram entrevistados atuam em sala de aula, não têm dedicação exclusiva, possuem carga horária pequena para a coordenação e, geralmente, atuam em sala de aula, nas disciplinas de estágio.
Como podemos analisar nos dados de experiência na docência do Ensino Superior, há um equilíbrio, pois a metade dos entrevistados possui menos de cinco anos de experiência e a outra metade possui mais de cinco anos de experiência. Isso evidencia que os profissionais que atuam nessas instituições são pouco experientes e existe uma grande rotatividade de profissionais, na maioria das vezes por questões salariais. Os professores começam a trabalhar nas IES como primeira experiência e depois de dois a três anos, conseguem trabalhos em outras instituições maiores ou até mesmo em instituições públicas, porém numa escala menor.
3. A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE ARTE-EDUCAÇÃO NO BRASIL: UM RECORTE HISTÓRICO
A formação de professores de arte e o ensino de arte, no Brasil, recebem lugar de destaque nas políticas nacionais de ensino, embora seja preciso ainda discutir e tentar encontrar o seu devido lugar nas escolas. Desde quando são instituídos os sistemas nacionais de ensino, no século XIX, que a formação docente emerge como um problema, segundo Saviani (2009), porém não é de agora que a formação vem sendo pauta nos estudos das universidades, faculdades, campos de formação e congressos, para buscar soluções convincentes e que possam ter certa continuidade. Como afirma Saviani (2009, p. 144):
Antes disso havia escolas, tipificadas pelas universidades instituídas desde o século XI e pelos colégios de humanidades que se expandiram a partir do século XVII. Ora, nessas instituições havia professores e estes deviam, por certo, receber algum tipo de formação. Ocorre que, até então, prevalecia o princípio do “aprender fazendo”, próprio das corporações de ofício. E as universidades, como uma modalidade de corporação que se dedicava às assim chamadas “artes liberais” ou intelectuais, por oposição às “artes mecânicas” ou manuais, formavam os professores das escolas inferiores ao ensinar-lhes os conhecimentos que eles deveriam transmitir nas referidas escolas.
Como afirma o autor, dentro das universidades e instituições, a formação dos docentes vem, há muito tempo, recebendo algum tipo de instrução. Nesse sentido, é possível perceber até hoje que, no estado do Paraná, as diretrizes estaduais não incluem as discussões nacionais que circulam em torno da abordagem triangular defendida por Barbosa e as teorias de Fernando Hernandez. Isso representa o quanto é necessário se discutir a importância da formação do professor e o ensino da arte nas escolas e, a partir de uma consciência crítica quanto à utilização das imagens, ter na escola um espaço de formação e emancipação.
É importante pensar como se constituiu o ensino da arte no Brasil e concomitante com isso como a formação do professor acompanhou a estruturação da área como uma disciplina com a última lei. É válido lembrar, portanto, que a história da educação no Brasil caminha a passos lentos, próprio da sociedade que foi organizada a partir de interesses exploratórios e que a formação cultural e intelectual não acompanhou o mesmo teor de interesses.
O recorte histórico na formação de arte começa a ser discutido nessa perspectiva a partir do sistema de ensino implantado desde o início da colonização, com a chegada do sujeito homem, branco, europeu, até o ano de 1759, quando a educação, de acordo com a sociedade europeia, foi instituída no país e coordenada pelos jesuítas. Segundo Figueiredo (1987, p. 177):
O primeiro modelo dos cursos de formação de professores foi significativamente colonialista, originando-se diretamente da experiência de Portugal. Inicialmente, no século XVIII, os professores em Portugal e em todas as suas colônias não eram treinados formalmente. Eram eles selecionados através de exames.
A educação é um serviço da sociedade na formação de seus pares e na construção dos sujeitos. A história do Brasil, contada a partir do olhar colonizador, marca a chegada dos portugueses no final do século XV e início do século XVI, no exato momento em que a Europa vive a crise do abandono de um pensamento feudal, ancorado no teocentrismo, e passa a organizar a sociedade num eixo antropocêntrico, com presença de uma filosofia humanista.
Desse modo, chegar a novos territórios e conquistá-los social e culturalmente era um sinônimo não apenas de aumentar o poder econômico das cortes, mas sim de restaurar o poder da Igreja Católica, que sofria um processo de fragilização com a fundação da Igreja Protestante e a Reforma proposta por Lutero. A presença de companhias que tinham uma bandeira de trabalho social a partir da educação e da humanização, na verdade, levava o legado do cristianismo.
Os jesuítas, os primeiros professores, precisavam trabalhar em ambos os territórios, diferentes ao continente europeu, isso é, os continentes americano e asiático. Por terem costumes culturais e linguísticos diferentes, era necessária uma linguagem capaz de fazer diferentes grupos entenderem a mesma mensagem. Assim, a arte serviu como um instrumento de dominação para algumas sociedades, a Igreja se ocupou da pintura – estilo Barroco – para propor um encantamento e uma salvação para aqueles que já pertenciam à religião católica. Os jesuítas ocuparam-se das linguagens da música e do teatro para catequizar os índios tidos como selvagens.
Manoel da Nóbrega e José de Anchieta valorizavam excessivamente os estudos retóricos e literários, e separavam as artes liberais dos ofícios manuais ou mecânicos. Aos indígenas eram destinadas oficinas de trabalhos práticos, que os
atraia. Aos poucos, foi inserido o culto às imagens, não antropomórficas de deuses animistas, mas sim imagens de santos e anjos. Ao passo que se ensinava o novo padrão de desenho, junto se ensinava a história de cada imagem.
Assim, entre o século XVI e XVIII, os fazeres artísticos e artesanais foram utilizados na Colônia. Os jesuítas, na forma de atrair pessoas à igreja e à “conversão” religiosa, ao mesmo tempo em que ensinavam uma profissão ao habitante da colônia, catequizavam e produziam imagens para as igrejas, a serem espalhadas pelo território como forma de reestruturar o poder da Igreja Católica. Dessa forma, com o aprendizado mais rápido de alguns que se destacavam, esses também se transformavam em professores e aos poucos se tornavam conhecedores da arte de ensinar.
Esse processo, de certa forma, desrespeitou a cultura indígena e suas práticas, como também não respeitou a educação da sociedade indigenista, pois estes ensinavam seus curumins sobre os saberes da natureza, o respeito aos deuses que estavam na água, na terra e no céu. Com isso, os jesuítas, além de reorganizarem os hábitos da sociedade brasileira, ganharam espaço e confiança da sociedade brasileira que, nesse momento, já havia começado seu processo de miscigenação entre índios e europeus. Diante de tanto poder sobre a sociedade, em meados do século XVIII, Marquês de Pombal expulsa os jesuítas das terras brasileiras com medo da influência destes sobre a população. Segundo ele, existia muito agrupamento de pessoas, o que representava uma ameaça para a Coroa.
No entanto, a expulsão dos jesuítas do Brasil por razões políticas, no ano de 1759, não foi suficiente para expulsar suas ideias, pois ao longo de quase dois séculos e meio, a sociedade se reestruturou a partir das ideias e princípios da Companhia de Jesus e isso se reflete de imediato nessa discussão sobre a formação de professores, uma vez que se a sociedade estava toda voltada aos moldes jesuíticos, a educação estava nesse mesmo processo e o sistema educacional havia sido concebido por estes. Ao serem expulsos, não existia um sistema educacional devidamente estruturado em outros conceitos, ou seja, seguiram-se as concepções da educação jesuíta.
Mesmo a reforma educacional pombalina, que procurou recuperar os aspectos educacionais deixados de lado pelos jesuítas, não foi suficiente para uma renovação metodológica para o ensino da arte, uma vez que não era reconhecida enquanto uma disciplina e estava entre os fazeres práticos, com destaque as
atividades femininas de rendar, bordar, costurar, o desenho geométrico como forma de aprender os motivos para talhar móveis e peças de decoração e até mesmo para carpintaria.
Pode-se dizer, então, que a atividade artística estava a serviço do enfeitar e o do decorar nestes primeiros currículos destinados à formação geral da sociedade, enquanto que na formação do príncipe e da Corte, era dada ênfase ao ensino da música, do desenho, da pintura, como forma de refinamento e elitização. Os príncipes e a Corte precisavam desse refinamento, pois ao receber comitivas de outros países, tinham que demonstrar o reconhecimento de uma boa pintura, de uma boa música, mesmo que sua sociedade fosse analfabeta, escravizada e sem escolas.
No entanto, as influências do Iluminismo e da Revolução Francesa do final do século XVIII fizeram com que os países tivessem um novo desenho nos cenários social, político e cultural, com o aumento do domínio territorial de Napoleão. Quando descobriu que Portugal não havia cortado relações financeiras e comerciais com a Inglaterra, a Família Real portuguesa é obrigada a abandonar sua terra. Sendo escoltada pela Marinha Inglesa, atravessou o Atlântico até chegar ao Brasil, abrindo os portos para a Inglaterra como pagamento da escolta.
O fato é que quando Dom João VI desembarca em solo brasileiro – primeiro em Salvador, no mês de janeiro e, posteriormente, na capital da Colônia, no Rio de Janeiro, em março – este ainda era Colônia de Portugal e por ser Colônia, objetivamente, era um espaço de exploração, primeiro da madeira, depois da terra e durante os séculos XVIII e XIX, da mineração. Após a instalação da Coroa no Brasil, passou a explorar-se todos os recursos do território, uma vez que por ter clima diferenciado, proporcionava o cultivo de outras culturas agrícolas, o que poderia estruturar a sociedade brasileira.
Por ser Colônia, esta não acompanhava as mudanças estilísticas das arquiteturas das cidades portuguesas e europeias. Enquanto Portugal tinha uma infraestrutura urbanizada e uma arquitetura em volta de jardins, bibliotecas, palácios, igrejas, a Colônia era um espaço rústico, com construções de madeira, de barro, com um cotidiano típico de espaço agrícola, diferente do espaço mercantil de Portugal.
Se havia toda essa rusticidade na nova sede do império, era preciso reorganizar a imagem do Brasil. Assim, os primeiros anos da nova sede do Império
foram para limpeza de ruas, retirada de animais do centro da cidade, construção de casas, jardins, palácios, bibliotecas, bancos, escolas, teatros. Podemos até afirmar que, nesse contexto, é que surgem as primeiras favelas no Rio de Janeiro. E como seria construída essa nova imagem da Corte brasileira, se os habitantes daqui só sabiam lidar com a madeira, com o barro e estavam distantes da estética europeia? Era preciso trazer a ideia, o gosto e o refinamento da Europa. Assim, por ordem de Dom João VI, desembarca, em 1816, no país, a Missão Artística Francesa.
A Missão Artística Francesa, chefiada por Joaquim Lebreton, vinha com artistas, arquitetos, engenheiros, poetas, que traziam o estilo acadêmico do período neoclássico em suas visões e construções em torno da arte.
A partir de 1816, com a chegada da Missão Artística Francesa ao Brasil, cria-se a Academia Imperial de Belas Artes, na qual cria-se introduz o decria-senho geométrico e as aulas de desenho de acordo com o cânone clássico, seguindo um padrão de ordem, harmonia e repetição voltados à organização de uma estética acadêmica. No Brasil ainda predominava o estilo e a estética colonial próprio da vida da Colônia. A concepção acadêmico-clássica difundida pela Academia Imperial faz perdurar até os dias atuais uma concepção renascentista de arte e desenho como sinônimos de perfeição.
A Missão Artística Francesa veio ao Brasil para contribuir com a estruturação do preconceito contra a arte da Colônia, que seguia uma estética do Barroco/rococó colonial, com a utilização de cores escuras vindas do barro e da madeira. Com a resistência da nova proposta e a tradição já enraizada no sistema de ensino colonial, assim como a ausência de indústrias, D. João VI cria escolas técnicas e científicas, as quais não obtiveram sucesso. Nesse contexto, também com a vinda de D. João VI, em 1808, não se manifesta uma preocupação explícita com a questão da formação de professores, conforme Saviani (2009, p. 145). “É na Lei das escolas de primeiras letras, promulgada em 15 de outubro de 1927, que essa preocupação aparecerá pela primeira vez”. Ao determinar que o ensino, nessas escolas, deveria ser desenvolvido pelo método mútuo, a referida lei estipula, no artigo 4º, que os professores deverão ser treinados nesse método, às próprias custas, nas capitais das respectivas províncias. Portanto, está colocada aí a exigência de preparo didático, embora não se faça referência propriamente à questão pedagógica (SAVIANI, 2009).
Com a vinda deste grupo, foi fundada também, através do decreto de 12 de agosto de 1816, a Escola Real de Ciências, Artes e Ofícios, a qual posteriormente foi chamada de Academia Real de Desenho, Pintura, Escultura e Arquitetura Civil, pelo decreto de 12 de outubro de 1820. Segundo Barbosa (2002), muitas mudanças de nome ocorreram: Academia de Artes, 23 de novembro de 1820; Academia Imperial de Belas Artes, em 1826; e após a proclamação da República, em 1889, para Escola Nacional de Belas Artes.
Tomamos como conceito para essa discussão o termo Academia Imperial de Belas Artes (AIBA), que se assemelha aos padrões do gosto clássico instituído pelo currículo da academia. Com a chegada dos artistas franceses, a arte e o ensino da arte no Brasil Império têm sua história redesenhada, pois agora se abandona qualquer vestígio de uma cultura em torno de um gosto, estilo colonial e passa a se pensar em cores, formas, construções que afirmem a adesão ao estilo e ao padrão clássico. Com isso, o Brasil perde sua identidade adquirida ao longo dos séculos após a chegada do europeu e o desrespeito da cultura local para novamente aderir a um padrão estrangeiro.
A Missão Artística Francesa e a criação da Academia Imperial de Belas Artes não vão oficializar o ensino da arte no currículo da escola brasileira. A AIBA irá formar artistas (pintores, desenhistas, escultores, gravadores...) e técnicos (arquitetos, engenheiros...) que se ocupam das linguagens da arte e dos fazeres artísticos como eixos de suas profissões liberais.
O currículo e as práticas metodológicas da AIBA caminhavam ao encontro da formação do gosto pelo estilo clássico. Assim, as aulas eram pautadas na repetição de modelos, na cópia de motivos naturais. Para os acadêmicos, todos os segredos e as regras para a perfeição estão nas representações pictóricas.
Nas aulas de desenho de figura humana, geralmente se copiavam modelos greco-romanos e as disciplinas eram organizadas em torno do desenho de observação, geométrico, figura humana, composição e disciplinas técnicas de trabalho com a cor. Todas as disciplinas levavam ao exercício da repetição que permitisse buscar uma estética do perfeito.
No entanto, ambas as profissões artísticas ou técnicas irão instituir o gosto e o apreço pela perfeição e pela imitação – cópia da realidade-natureza. O que se evidencia, então, é que no decreto de 1816, já ficava claro o preconceito ao ensino da arte como forma de educar para uma consciência crítica do meio, reconhecendo
a arte apenas como um instrumento para a modernização de outros setores. Assim ocupava-se o desenho geométrico, a perspectiva, o esboço para melhorar as capacidades técnicas dos alunos.
As mudanças foram de fato significativas no cenário nacional não apenas no estilo estético, mas em todas as instâncias da antiga Colônia, agora sede da Corte. Na educação não havia uma política educacional sistematizada e planejada, mas sim ações isoladas, que visavam atender aos problemas imediatos, pois o objetivo do reinado era desenvolver profissões técnicas e científicas para melhor desenvolver a economia do país.
Escolas eram espaços raros durante o Brasil Império. A educação destinava-se a poucos, configurando no país um alto índice de analfabetismo. Tinham acesso ao ensino primário algumas crianças, quando as fazendas ou vilas possuíam escolas. Aos filhos dos fazendeiros era destinada uma educação na capital da Corte, Rio de Janeiro ou na Europa e aos filhos de escravos, trabalhadores e comerciantes, ensinava-se o labor da terra.
A formação de professores nesse período era por meio do curso Normal, que preparava para o ensino das letras e dos números. Arte não se constituía como elemento importante na formação dos sujeitos, o que implica no forte distanciamento existente na história social e cultural do país entre uma estética da elite e uma estética de massa. Como afirma Saviani, (2009, p. 149):
Após a promulgação do Ato Adicional de 1834, que colocou a instrução primária sob a responsabilidade das províncias, estas tendem a adotar, para a formação dos professores, a via que vinha sendo seguida nos países europeus: a criação de escolas normais (grifo meu). A província do Rio de Janeiro sai à frente instituindo em Niterói, já em 1935, a primeira escola normal do país. Esse caminho foi seguido pela maioria das províncias, ainda no século XIX.
Visando à preparação de professores para as escolas primárias, as escolas normais preconizavam uma formação específica. Logo, deveriam guiar-se pelas coordenadas próprias do modelo pedagógico-didático. No entanto, contrariamente a essa expectativa, predominou nelas a preocupação com o domínio dos conhecimentos a serem transmitidos nas escolas de primeiras letras. “Nesse sentido pode-se considerar que gravitavam, ainda, sob a influência do modelo dos conteúdos culturais-cognitivos” (SAVIANI, 2009, p. 151).
