EXECUÇÃO DAS BRINCADEIRAS Ninguém começa a ser professor numa certa terça-feira às 4 horas da tarde... Ninguém nasce professor ou marcado para ser professor. A gente se forma como educador permanentemente na prática e na reflexão sobre a prática.
Paulo Freire
Aprender uma LE requer muita dedicação e empenho por parte do aluno e criatividade do professor, que tem a incumbência de propor atividades que estimulem o educando a praticá-las e que sejam eficazes no processo de ensino e aprendizagem.
Propor o ensino de LE nos anos iniciais da escolaridade pode ser visto como um desafio para o educador, entretanto, algumas características favoráveis são latentes no processo de ensino e aprendizagem dessa faixa etária. Por exemplo, a curiosidade dos jovens educandos. No livro Conceitos de educação em Paulo Freire, as autoras caracterizam a curiosidade como um “elemento propulsor do conhecimento, que estimula a reflexão crítica e afasta o comodismo e a passividade da educação bancária 13” (VASCONCELOS e BRITO, 2006, p. 68). Considerando a prática em sala de aula, muitas vezes, o professor que trabalha com alunos do Ensino Fundamental I e II é capaz de presumir que uma simples proposta pedagógica pode ser concebida pelos alunos como uma tarefa desafiadora, instigadora e prazerosa que pode resultar num produto muito especial. É o caso do uso de jogos tradicionais propostos neste trabalho como ferramenta de ensino- aprendizagem de L.E. Ainda que as atividades propostas apresentem um caráter bastante complexo no que concerne à sua sequência de atividade, o desafio e o prazer indubitavelmente atuam no aprendiz como um elemento propulsor para novos saberes.
Para o educador Paulo Freire, o educando que exerce criticamente sua capacidade de aprender desenvolve uma curiosidade científica que faz parte do processo educativo
13 Faz referência à abordagem pedagógica na qual o educador é o responsável por transmitir informações e conhecimentos aos educandos. Desta forma, o educador é o único encarregado de expor/impor conhecimentos, onde não há espaço para discussão ou reflexão. Sua tarefa é apenas informar. Para tanta, Paulo Freire usa analogamente o termo “bancária”. “A ideia que se tem é de que aquele que possui conhecimento irá “depositar”, transferir, pura e simplesmente, aquilo que conhece para aquele que nada sabe, o depositário do saber de outrem”. (VASCONCELOS e BRITO, 2006, p. 83)
libertador. O estímulo crítico que inquieta a curiosidade ingênua do aprendiz pode levar ao conhecimento e à mudança, porque faz com que ele se aproxime de forma metódica e rigorosa do objeto cognoscível.
Dessa forma, Freire reflete em sua obra a valorosa curiosidade epistemológica que manifesta o estudante.
O exercício da curiosidade a faz mais criticamente curiosa, mais metodicamente “perseguidora” do seu objeto. Quanto mais curiosidade espontânea se intensifica, mas sobretudo, se “rigoriza”, tanto mais epistemológica ela vai se tornando. (FREIRE, 2014, p. 84-85)
Outra característica expressiva que a faixa etária do Ensino Fundamental apresenta, é a pré-disposição para conhecer novas culturas sem expressar pré-julgamentos, ou seja, nessa fase, a pouca experiência de vida ainda não promoveu nos aprendizes pensamentos ou atitudes intolerantes que o passar do tempo e as vivências nutrem nos adultos. Desta forma, as atividades propostas para esse grupo promovem a descoberta de novos comportamentos, costumes, hábitos e o respeito à diversidade de culturas de outros povos.
Falar de tolerância no estudo aqui proposto é fazer alusão ao respeito à cultura dos países abordados nesta pesquisa, Espanha e México, estimulando o respeito dos alunos com relação às tradições, à história, às crenças, à forma de pensar e de compreender o mundo. A tolerância inclusive ocorre dentro do ambiente escolar, mediante o respeito que os indivíduos e/ou o grupo promovem entre si no processo de ensino e aprendizagem da LE. Cada aluno no seu ritmo, com sua percepção e capacidade de interpretação e assimilação dos conteúdos. Somente com essa virtude, é possível executar os jogos nas aulas. A tolerância também se faz presente quando tais jogos, em sua maioria de origem anônima e data remota, levam os aprendizes a ampliar seu olhar para culturas e formas de pensar que diferem de sua realidade.
De acordo com as autoras do livro Conceitos de educação em Paulo Freire, a tolerância democrática se opõe ao autoritarismo e ao dogmatismo sob todas as suas formas, política, sociais, morais e científicas.
não se trata de uma simples virtude passiva, de aceitação, mas reúne dois sentidos, estreitamente vinculados aos demais valores democráticos da igualdade e da liberdade: a tolerância como respeito às diferenças e a tolerância como o reconhecimento pleno da igualdade em dignidade de todos – indivíduos ou grupos – apesar das diferenças. (VASCONCELOS e BRITO, 2006, p. 186-187)
Sobre o ensino de LE de maneira geral, os prognósticos são favoráveis. As necessidades de comunicação entre pessoas que não falam a mesma língua nunca foram tão intensas como na atualidade, principalmente em função da globalização, do fluxo turístico e do intercâmbio comercial, assim como das migrações populacionais e dos avanços tecnológicos.
No livro Formação de professores de línguas estrangeiras: reflexões, estudo e
experiências, o professor Carlos Ceia da Universidade Nova de Lisboa faz uma análise das
vantagens que os futuros professores de LE têm com relação ao mercado de trabalho. Para ele, o estudo de línguas estrangeiras é uma aposta válida para o profissional que tem a intenção de instrumentalizar-se e trabalhar como professor de LE. Ceia (2006) visualiza boas perspectivas ao analisar os mercados como a área da informática, por exemplo, que carecerá cada vez mais de instrutores de símbolos e signos linguísticos que saibam lidar com pessoas, na perspectiva de atenuar o trabalho individual da produção de material. No que se refere à LE como comunicação direta entre pares, o treino das capacidades associadas à escrita, à fala, à escuta e à leitura serão cada vez mais importantes na comunicação social.
As línguas também serão cada vez mais exigidas no âmbito turístico, uma vez que, numa sociedade cada vez mais informatizada, as pessoas terão mais tempo para o lazer. Já nos setores de serviços como plataformas e-learning, o mercado exigirá profissionais qualificados na área das línguas, pois algumas profissões de futuro dependem cada vez mais do nível de compreensão, uso e tratamento de informações dos seus profissionais, o que aumentará sempre a responsabilidade social e civil dos graduados na área das línguas.
A internalização dos mercados, exige, atualmente, quadros dotados de grande mobilidade, adaptabilidade e autonomia. A formação em qualquer dos modelos existentes aponta para um perfil de licenciado capaz de se integrar facilmente em empresas, em organismos públicos e privados, autarquias, instituições internacionais, etc., em que a componente de comunicação plurilinguística se combina com uma solida formação humanística. (CEIA in BRAGA e BIZARRO, 2006, p. 29)
Ainda que, de maneira generalizada, o otimismo do campo laboral para os futuros profissionais de LE abre caminhos para um panorama bastante positivo, na prática, quando o objetivo é fazer uma reflexão sobre o ensino de idiomas nas escolas brasileiras - independentemente de instituições públicas ou privadas -, a realidade mostra-se muito mais intrincada e desfavorável.
No contexto escolar14, o professor de LE se depara com duas situações pontuais que indubitavelmente dificultam o processo de ensino e aprendizado do idioma: carga horária muito reduzida e falta de clareza por parte dos alunos da importância de se aprender uma LE.
De acordo com o que foi estabelecido no Art. 26º, na Lei de Diretrizes e Base (1996), o aluno tem, obrigatoriamente, a oportunidade de entrar em contato com o idioma estrangeiro, na maioria das escolas públicas e particulares no Brasil apenas a partir da quinta série (atual 6º ano),
§ 5º. Na parte diversificada do currículo será incluído, obrigatoriamente, a partir da quinta série, o ensino de pelo menos uma língua estrangeira moderna, cuja escolha ficará a cargo da comunidade escolar, dentro das possibilidades da instituição. (BRASIL, 1996. p. 11)
Vale ressaltar que o ensino de LE não é obrigatório no Ensino Fundamental I, apenas no Ensino Fundamental II, como garantem os PCN do terceiro e quarto ciclos. Portanto, fica a critério da instituição de ensino incorporar, em sua grade horária, as aulas de LE nos anos iniciais.
A não obrigatoriedade do ensino de uma LE no Fundamental I, de acordo com a legislação, é um lapso lamentável por parte do governo federal. Se os PCN indicam como objetivo do Ensino Fundamental
[...] conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sociocultural brasileiro, bem como aspectos socioculturais de outros povos e nações, posicionando-se contra qualquer discriminação baseada em diferenças culturais, de classe social, de crenças, de sexo, de etnia ou outras características individuais e sociais (BRASIL, 1998. p. 7),
não há justificativa para tal.
O que fundamenta a obrigatoriedade de ensino de uma LE apenas a partir do terceiro ciclo? Por que não iniciar o estudo de LE e a vivência de outras culturas ainda nas séries iniciais, quando os aprendizes se mostram bastante abertos a novas experiências? Como foi citado anteriormente neste trabalho, os educandos, principalmente das séries iniciais, estão ávidos por conhecer novas culturas sem expressar pré-julgamentos ou atitudes intolerantes de acordo com a pouca experiência de vida que têm e relações que
14 Cabe especificar que o estudo de uma língua estrangeira em cursos livres de idioma tem outra dinâmica didática, que não é não foco desta pesquisa.
mantêm com a sociedade. Certamente, tais aspectos positivos poderiam ser amplamente utilizados na apropriação de línguas estrangeiras nas séries iniciais.
É possível, principalmente em cidades que se encontram nas zonas mais populosas do Brasil, encontrar escolas privadas15 que desde as séries iniciais do Ensino Fundamental oferecem o ensino de uma segunda língua para seus estudantes. Tal iniciativa fica a critério da instituição, principalmente em função da comunidade onde a escola está inserida.
No que se refere à quantidade de horas destinadas ao ensino da LE, de acordo com a obrigatoriedade legalmente regulamentada, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) do terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental em LE, declaram que
O número de horas dedicadas à Língua Estrangeira é reduzido, raramente ultrapassando duas horas semanais; a carga horária total, por sua vez, também é reduzida; a alocação da disciplina muitas vezes está em horários menos privilegiados, etc. (BRASIL, 1998, p. 66)
Isso posto, cabe refletir se a carga horária destinada ao ensino de LE nas escolas brasileiras considera todas as especificidades que o ensino de um idioma demanda. Com duas horas semanais, é possível alcançar um resultado satisfatório no aprendizado de uma LE? O aluno será capaz de ler, ouvir, falar e escrever em uma LE? Essa carga horária é suficiente para proporcionar-lhe a vivência de uma cultura diferente da sua?
Com base no que o linguista Pierre Martínez afirma em seu livro Didática de
línguas estrangeiras, para a realização de um satisfatório processo de ensino e
aprendizagem de uma LE, duas horas semanais (em raras instituições já que a maioria das escolas dispõe apenas de uma hora semanal) não seriam suficientes para um efetivo ensino de um idioma estrangeiro.
[...] o trabalho didático não se resume, pois, a uma transformação de objetos (uma língua utilizada em língua ensinada, posteriormente em língua aprendida, um ato de ensino transformado em ato de aprendizagem), nem em um conhecimento cumulativo, mas implica uma transformação dos próprios agentes: o aprendiz, o professor também, em uma trama cultural, social, histórica. (PIERRE, 2012, p. 43)
Portanto, contando com apenas uma ou, salvo raras exceções, duas horas semanais, o processo de ensino e aprendizagem de uma segunda língua fica bastante comprometido
15 Não são consideradas nessa pesquisa as escolas bilíngues. O eixo da pesquisa é discorrer sobre o panorama do ensino de LE em escolas públicas e privadas de ensino regular e ter como foco uma escola privada da cidade de São Paulo que oferece o estudo de espanhol como LE em duas aulas semanais de cinquenta minutos.
dentro do contexto escolar brasileiro proposto na Lei de Diretrizes e Base (1996). Fatores como a quantidade de horas, intensidade e continuidade de exposição à língua são determinantes quando a proposta é pensar no nível de competência que se pretende alcançar com os alunos. Porém, a partir do panorama que se tem do ambiente escolar das escolas brasileiras – em geral, salas com excedentes de alunos – e carga horária reduzida para a pretensão do curso, o ensino de LE resulta insuficiente para que o processo aconteça de forma adequada. A situação é ainda mais agravante se se considerar que o estudo de uma LE deva abordar não apenas os conteúdos comunicativos, mas também aproximar o educando ao cenário cultural que a acompanha.
É instigante imaginar o quão desafiador é o papel do professor no ensino de uma LE, contando com poucas horas semanais e partindo do pressuposto de que o aluno se comunica na LE apenas no momento das aulas, ou seja, em um tempo insuficiente. Em todos os outros contextos (escolares, familiares, sociais), ele faz uso da sua língua materna. Desse modo, é evidente perceber como o ensino da LE é proposto ao aluno a partir de situações quase teatrais, hipotéticas, pois simula cenários de realidades que para alguns educandos, está muito distante do seu cotidiano.
No livro Didáctica da Língua Estrangeira, Andrade e Sá discorrem sobre as funções do professor de LE:
O professor tem [...] de selecionar e organizar atividades úteis porque trabalham os conteúdos pertinentes e porque são as certas e as mais adequadas relativamente aos momentos precisos dos percursos de aprendizagem dos alunos. É importante assim que esteja bem consciente dos custos cognitivos e também que reflita sobre a pertinência das atividades que vai propondo em função do seu real significado para a construção da competência de comunicação em LE. Só assim poderá construir atividades úteis e rentáveis. (ANDRADE e SÁ, 1992, p. 141) A proposta dos cursos de LE parte do princípio de que, ao final de sua jornada escolar, o aluno esteja apto a fazer uso da língua nos mais variados contextos, tanto social quanto profissional. De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais de Línguas Estrangeiras (PCN), os objetivos do ensino de um idioma são orientados para a sensibilização do aluno em relação à LE a partir do mundo multilíngue e multicultural em que vive. Dessa forma, o aluno poderá também atingir objetivos como a compreensão global da escrita e da oralidade e o empenho na negociação do significado e não na correção.
Ao longo dos quatro anos do Ensino Fundamental I ou II, os PCN sugerem que o aluno, no universo que concerne à LE, seja capaz de identificar especificidades que lhe permitam participar como “integrante de um mundo plurilíngue” e portanto, será capaz de compreender o “papel hegemônico que algumas línguas desempenham em determinado momento histórico”. (BRASIL, 1998, p. 66)
Ainda sobre os objetivos que os PCN apontam como meta ao longo do Ensino Fundamental, o aluno deverá ser capaz de vivenciar experiências de comunicação pelo uso de LE no que se refere a novas maneiras de ver e expressar o mundo, refletir sobre os costumes ou maneiras de agir e interagir e as perspectivas de seu próprio ambiente, possibilitando assim, maior entendimento de um mundo plural e de “seu próprio papel como cidadão de seu país e do mundo”. (BRASIL, 1998, p. 66) O aprendiz deverá reconhecer que o aprendizado de uma LE promove o acesso a bens culturais da humanidade e, consequentemente, o respeito à diversidade.
Tendo como base os conhecimentos da língua materna, o aluno deverá ser capaz de construir um conhecimento sistêmico sobre como e quando utilizar a linguagem em LE nas situações de comunicação e assim elaborar uma consciência linguística crítica dos usos que podem ser feitos da língua que está aprendendo. Por fim, os PCN promovem a leitura em LE como valorização de fonte de informação e prazer, principalmente se utilizada como meio de acesso à trabalhos acadêmicos e pesquisas avançadas.
Sobre a perspectiva educacional do papel da LE no Ensino Fundamental com relação à construção da cidadania, os PCN dizem que
A aprendizagem de Língua Estrangeira no ensino fundamental não é só um exercício intelectual em aprendizagem de formas e estruturas linguísticas em um código diferente; é, sim, uma experiência de vida, pois amplia as possibilidades de se agir discursivamente no mundo. O papel educacional da Língua Estrangeira é importante, desse modo, para o desenvolvimento integral do indivíduo, devendo seu ensino proporcionar ao aluno essa nova experiência de vida. (BRASIL, 1998, p. 38)
Portanto, o que cabe ao professor de LE, é o irrevogável desafio de instrumentalizar o aluno a fim de que, ao término de seu ciclo escolar, ele seja capaz de ler, escrever, falar e compreender o que ouve no idioma estrangeiro. O ensino deve promover no educando o desenvolvimento integral do indivíduo e proporcionar-lhe novas experiências de vida e disso não pode se afastar, tal qual os demais professores, aquele responsável pelo ensino de uma LE. Este é o desafio, no mínimo ambicioso, que se coloca ao docente de LE,
principalmente quando se considera a quantidade de tempo dedicado ao idioma e toda a bagagem cultural que o acompanha e que deve ser indubitavelmente abordada.
É conveniente, nesse momento de reflexão sobre o ensino de LE e o que estabelecem os PCN de LE do terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental, discorrer sobre a importância da formação continuada do professor como integrante imprescindível do processo de ensino e aprendizagem de LE.
A formação do professor de LE é um aspecto que deve ser abordado de forma bastante criteriosa. Quem ministra a aula de LE não é um profissional graduado em Pedagogia, mas sim, em Letras, e que, por consequência, não é formado para ministrar aulas no Fundamental I. Por outro lado, a formação didático-pedagógica desse profissional pode ser. também, bastante questionada, uma vez que os cursos de Licenciatura seguem desvalorizando as disciplinas de formação docente. A situação fica ainda mais delicada quando se constata que o número de cursos a distância vem aumentando a cada ano, de acordo com o Portal do Ministério da Educação16. Ou seja, o futuro professor de língua espanhola, dedica pouquíssimo tempo de sua formação ao estudo da Psicologia e da Didática que irá usar com os futuros alunos e ainda o faz de forma virtual, sem poder contar com a referência presencial de profissionais que poderiam proporcionar situações mais reais se estivessem em contato uns com os outros.
Logo após assumir a Secretaria Municipal de São Paulo, em 1989, o educador Paulo Freire, em entrevistas compiladas na obra A educação na cidade (1995), divulgou alguns princípios básicos do programa de formação para professores de sua gestão que consistia em reforçar o papel do educador como sujeito de sua prática e responsável por criá-la e recriá-la. O docente deveria manter uma formação constante e sistematizada a fim de instrumentalizar-se e ser capaz de criar e recriar sua prática por meio da reflexão sobre o seu cotidiano.
Para Freire, a prática pedagógica requer a compreensão da própria gênese do conhecimento, ou seja, de como se dá o processo de conhecer. E o programa de formação de educadores, ao seu entender, é condição imprescindível para o processo de reorientação curricular da escola.
16 Informação que consta no endereço <
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=15883-educacao- profissional-distancia-produto-1-pdf&Itemid=30192 >. Acesso em 1 de abril de 2016.
Assim como afirma a professora Dora Fraiman Blatyta em seu artigo Mudança de habitus e teorias implícitas – uma relação dialógica no processo de educação continuada de professores,
O ser humano, diferentemente dos animais, não nasce já preparado para realizar suas tarefas. Este preparo é realizado lentamente pelo seu diálogo ativo com a cultura, através de todos os seus veiculadores, pais, familiares, professores, colegas de trabalho ou de estudos, etc. Neste processo de diálogo, inter/intrapsicológico, podem ocorrer crescimento e mudanças mais deliberados e de melhor qualidade. (BLATYTA, 1999, p. 69)
Em seu artigo, Blatyta discorre sobre as pressões que o professor sofre no dia a dia da sala de aula e como a rotina pode prejudicar o seu trabalho. Isso não significa que a rotina seja uma ação totalmente condenável, pois, em muitos momentos, ela contribui de forma muito positiva na organização e produção do aluno.
No entanto, a rotina pode apresentar-se como uma “armadilha” para o professor que,