CULTURA PROFISSIONAL
A motivação para a realização desta pesquisa partiu da experiência com o estágio curricular supervisionado, em situação de supervisão a um grupo de estudantes do curso de Licenciatura em Educação Física, que se mostraram, naquele momento, destituídos de alguns conhecimentos e competências necessárias à esta etapa inicial da profissionalização do ensino, como inserção na profissão.
A partir do exposto e do contato com as recentes diretrizes curriculares que regem e orientam a Formação de Professores e o Estágio Curricular Supervisionado, foi possível o mapeamento e aprofundamento na temática à luz de autores que tem tratado das questões que envolvem os currículos de formação, o trabalho dos professores e a inserção de futuros docentes no contexto da profissão, com foco nas propostas de ECS dos cursos que formam professores de Educação Física.
Devido à abrangência da temática, e principalmente pela peculiaridade da realidade histórica da educação brasileira ter se constituído a partir do diálogo e adoção de prerrogativas levantadas em contextos externos ao nosso, sendo portanto, ao longo de toda escolarização, influenciada significativamente por tais propostas, nos lançamos ao desafio de fazer esta pesquisa de forma paralela em outras realidades, considerando o cenário internacional e a repercussão das reformas de ensino em diferentes países.
Nesta direção selecionou-se com problema de estudo a seguinte questão;
Como os modelos de formação de professores, produzidos, concebidos e redesenhados a partir do movimento da profissionalização do ensino, tem-se apresentado no interior do processo formativo de professores, priorizando o olhar para o estágio curricular supervisionado, bem como no interior de cada programa.
Visando dar conta desta realidade foi-se a campo no contexto dos EUA e de Portugal, pois são países que se encontram no bojo das reformas. O primeiro como deflagrador das reformas nos últimos 30 anos e o segundo por representar as mudanças ocorridas no contexto europeu a partir do Processo de Bolonha, ao qual
grande parte dos países europeus aderiram, com o intuito de tornar os cursos de formação superior em níveis internacionais de competitividade e trânsito.
Nesta perspectiva, ressaltamos que tal estudo constituiu-se a partir da análise dos programas de curso de Formação de Professores de Educação Física, com foco em suas propostas de Estágio Curricular Supervisionado. Além disso, as lentes foram ampliadas no que diz respeito ao grau de profissionalização que tais realidades apresentam, frente ao movimento de profissionalização da profissão de professor, que tem como objetivo tornar legitima a docência como profissão.
Como resposta aos nossos objetivos, a ida a campo em cada realidade foi fundamental, pois por meio desta incursão foi possível verificar como se constituíram cada um dos programas de curso. Ver o agir de seus sujeitos em situação de trabalho, junto ao ECS e, ouvir dos mesmos quais concepções de formação, estágio e profissão se tem em cada realidade.
Os três programas, incluindo o da UNESP- Rio Claro, foram reformados a partir da ideia de profissionalizar as estruturas, os processos e os sujeitos envolvidos na formação. Mas o que se tem, em cada realidade, são características, que lhe são próprias e que devido à constituição longa dessas propostas, e da permanência e convivência com um tipo de tradição histórica da formação, será necessário um tempo maior de estudos em colaboração, por parte dos docentes das Universidades, de maior contato entre os docentes da Universidade e da Escola, e de avaliações conjuntas sobre a realidade da profissão e da formação para se diminuir o hiato ainda existente entre esses dois contexto formativos.
Assim, no que diz respeito aos programas de formação, que são, do ponto de vista curricular e da formação, organizados e conduzidos pelos docentes do ensino superior, identificamos a necessidade de maior contextualização do que de fato acontece na realidade das escolas, para que as disciplinas do curso que subsidiam efetivamente a prática docente, sejam eficientes no suporte gradativo à inserção de futuros docentes nas escolas de Educação Básica, nos diversos contextos estudados. Nesta perspectiva reforçamos a necessidade de trabalhos em colaboração entre essas duas instâncias.
Outro aspecto verificado é que nem todos os professores estão atraídos e dispostos a trabalhar em colaboração com os colegas. O trabalho colaborativo no formato imposto pode gerar resistência, ou seja, os professores precisam vislumbrar esta experiência como agregadora à sua formação e para a formação
dos estagiários, no caso deste estudo. Nesta perspectiva, embora haja poucas evidências deste tipo de trabalho, há estudos que apontam à necessidade do mesmo no sentido de modificar o atual cenário da formação de professores frente aos novos currículos e demandas de avaliação em âmbito internacional.
Assim, especificamente sobre a identificação de elementos nos programas de formação de professores que apontam para a legitimação da atividade docente enquanto verdadeira profissão, nos moldes previstos pelo movimento de profissionalização do ensino, é possível inferir alguns pontos relevantes.
Em Portugal, o grupo de professores vinculados ao programa que trabalham com as disciplinas pedagógicas, as didáticas específicas e com o estágio supervisionado, tem formação de mestrado e doutorado na área em que atuam. Tal fato os aproxima das demandas formativas da atividade docente, bem como da exigência intelectual requerida no ato de ensinar.
Além de terem formação específica na área, os professores vinculados ao ECS do ISMAI, tem experiência na escola de educação básica, sendo que muitos, mesmo com a formação a nível de doutorado se mantém com uma jornada de trabalho na escola, como forma de garantir a especificidade de seu trabalho na formação de futuros docentes. Ainda há um grupo vinculado ao programa que participa de um grupo de estudos, no qual são discutidos os avanços em pesquisas na área e como os professores e pesquisadores tem conduzido e organizado os ECS em diferentes contextos, visando um alinhamento internacional para a elevação da qualidade do trabalho do professor.
Com isso, o trabalho investigativo realizado pelos professores do ISMAI, tem contribuído para as reformulações curriculares e também para as adequações e mudanças na proposta de ECS, com o objetivo de proporcionar a inserção de um profissional que investiga, se comunica e busca proporcionar experiências significativas para a comunidade escolar. Vale lembrar que, nos últimos anos, houve um alinhamento legal para as escolas e professores atuarem junto ao ECS, com a definição e instalação dos núcleos de estágio nas escolas, e também do grau de experiência e do nível de formação dos professores que recebem estagiários das diversas áreas, no caso os professores colaboradores.
Com relação à visão que se tem sobre a Escola como lócus de formação, considerando-se o trabalho dos docentes do curso, pode-se inferir que existe a
contextualização de práticas pedagógicas significativas e, também para que o curso como um todo assuma uma postura de formação profissional. Tal inferência é possível, pois os sujeitos declararam haver descompassos entre o conteúdo das disciplinas pedagógicas e a realidade das escolas, constatadas no momento de inserção via ECS.
O ponto marcante da proposta de ECS do ISMAI, é a participação ativa dos PC na organização, sistematização e mudanças realizadas de forma colaborativa com o PCd e os PS todo início de ano letivo. Os encontros refletem o grau de cumplicidade dos sujeitos envolvidos e imbuídos da responsabilidade de formar futuros profissionais do ensino.
Todavia, um ponto crítico nesta proposta é o acúmulo de tarefas para o ano de ECS, que segundo os informantes pode descaracterizar o real objetivo dos preconizado pelos autores da proposta, que é o de formar um profissional intelectualmente capaz e competente nas tomadas de decisão que envolvem a complexidade da atividade de ensino. Esclarecendo, os relatórios nos formatos científico (tese) e crítico (apresentado à comunidade escolar), embora reconhecidos como etapas muito importante para a formação do futuro docente, acabam por tirar o foco da experiência profissional, proporcionada pelo momento ímpar que é o ECS por meio da prática pedagógica realizada no decorrer do mesmo.
Os E, que ainda são acadêmicos acabam por ter que dividir seu tempo de dedicação ao ECS com outras atividades que poderiam ser realizadas previamente, ou ao menos organizadas e sistematizadas num momento anterior ao ECS, ou que este tivesse início de forma antecipada, já no interior de algumas disciplinas, visando minimizar o choque com a realidade da sala de aula, associado à necessidade de levantar-se um problema de estudo e realizar uma investigação em moldes científicos, no caso a tese de mestrado.
Outra contribuição efetiva a ser considerada no caso do ISMAI, é a valorização do trabalho dos PC, pois há oferta de formação continuada para a atuar no ECS e apoio financeiro por seu trabalho junto aos estagiários. Este reconhecimento do trabalho realizado pelos PC vai ao encontro ao aspecto legal, definido pelo governo português ao definir como núcleos de ECS escolas que tenham um grande número de alunos conduzidos por professores experientes e
com formação específica para a área de estágio, que podem contribuir para a formação de futuros docentes.
A concepção de profissão, para os sujeitos envolvidos no ECS é bem clara no que diz respeito às prerrogativas do movimento de profissionalização do ensino, que foram materializadas, para o contexto europeu, pela proposição de Bolonha, como oportunidade de elevar a qualidade da formação e permitir o trânsito entre os diferentes países, como forma de garantir a competitividade frente ao mercado de trabalho. Vale a ressalva de que nem tudo vem ocorrendo conforme previsto, trata- se, portanto, de um processo em andamento, como identificado nos outros contextos estudados.
A proposta de ECS do ISMAI, que vem ocorrendo no Mestrado Profissional, tem fortes indicativos da influência do movimento de profissionalização do ensino, desde a concepção da proposta, passando pela escolha dos docentes que atuam no ECS, e do compromisso investigativo e com a intervenção pedagógica que devem assumir os Estagiários. Embora, nesta pesquisa, detectou-se a necessidade de se repensar os processos que tomam lugar no ano de ECS, com as exigências de relatórios de estágio, confecção da Tese, e defesa da mesma, que de certa forma acabam por não apresentar a qualidade pretendida por seus elaboradores.
As considerações para o contexto estadunidense, Universidade de Towson, tem suas peculiaridades, que permitem outras inferências. É preciso ressaltar, que a presente pesquisa buscou levantar os avanços e retrocessos no interior de cada realidade, mas não com a intenção de comparar ou definir qual é a melhor dentre as propostas, pois o processo histórico de constituição dos sistemas de ensino se configuraram de formas distintas, atendendo às demandas do próprio contexto.
Nesta direção, primeiramente com foco no programa de formação de professores de Educação Física da UT, verificou-se que o processo de mapeamento da profissão já tem início quando da opção pelo curso, pois na candidatura de ingresso o futuro professor já precisa apresentar familiaridade com a área. A orientação desde os últimos anos de ensino médio é de que a disciplinas sejam conduzidas visando o ingresso para o curso especificamente, e , paralelamente a participação em entidades estudantis, trabalho voluntariado com crianças ou na área de esportes, participação em conferências, reuniões, dentre
nos cursos que formam professores, associado a isto na candidatura deve constar carta de recomendação de um docente/técnico, carta com metas pessoais e razões para se tornar professor. Além disso, até metade do curso, antes da ida para o ECS, o estudante da UT precisa apresentar média C em todas as disciplinas do programa, ter avaliação favorável em todas as competências requeridas e realizar o exame de Práxis I.
O teste de Práxis I é um complemento aos pré-requisitos do curso para as seguintes disciplinas – Introdução ao ensino da Educação Física, Ensino da Educação Física na escola Primária e ensino da Educação Física na Escola secundária - este teste é parte do programa de certificação de professores. As pontuações de passagem para Práxis I são: - Leitura, escrita e matemática, com uma pontuação composta de 527. Os alunos são encorajados a fazer este teste antes do segundo ano de graduação, uma das possibilidades de não precisar realizar este teste é quando, no ingresso para o curso, inserir junto à candidatura documentação oficial mostrando uma das seguintes opções: SAT25 – com pontuação de 1100 pontos (matemática + leitura), ou ACT26 com média superior a 24, ou ainda no GRE27 pontuação de 1000 (matemática + composição verbal).
Caso o candidato a professor não tenha estes pré-requisitos não conseguirá avançar nas demais disciplinas do curso e não consegue se iniciar o ECS, ao fim do qual precisará realizar o teste de Práxis II que o habilitará à docência, tendo que ser aprovado em todas as competências exigidas em nível, estadual e nacional.
O programa da UT, apresenta uma sugestão de sequência de disciplinas do curso para que este seja completado num prazo de 4 anos, mas o candidato é livre para montar seu currículo, desde que conclua as exigências do curso, como pré- requisitos e também, especificamente para o curso de Educação física, deverá passar no teste de proficiência em Natação, sem o qual também não recebe a certificação.
No caso da proposta de ECS, no contexto estadunidense o candidato a professor, como é chamado o estagiário, deverá, em seu último ano de curso,
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SAT - Scholastic Assessment Test –não há uma tradução para esta sigla, mas a referência mais próxima dos exames nacionais é o ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio.
26 ACT – American College Testing – não há uma tradução para esta sigla, mas a referência mais próxima são os exames vestibulares.
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Graduate Record Examination – certificado/ Histórico de conclusão do ensino médio no Brasil. Informações adicionais sobre o Teste Práxis I e II: www.ets.org
realizar 100 horas de ECS, cumpridas diariamente, com exceção das segundas- feiras, no caso da UT, dia em que são realizados os Seminários, que compõe a carga horaria de estágio e é conduzida pela PCd, com propostas de orientações diversas referentes à atuação profissional. Nestes seminários são realizadas palestras com professores experientes, supervisores e demais envolvidos no processo de inserção profissional, visando informar e esclarecer sobre os trâmites para a futura atuação profissional.
No contexto estadunidense, os E cumprem seus dias letivos acompanhando o docente da escola, no caso o PC. Mas o E atua sozinho, não havendo a formação de duplas ou trios como acontece em outros contextos. Assim, ao acompanhar o PC, o E precisa realizar todas a atividades curriculares e extra- curriculares, previstas pelos Handbooks. Nestes últimos constam todas as atividades que competem a cada sujeito envolvido no ECS, sendo que suas prescrições têm como foco aproximar o futuro docente da realidade da profissão. É importante ressaltar que tal modelo tem surtido efeito positivos e representa na opinião dos informantes um avanço no contexto da formação de professores, pois aqueles que vivenciaram modelos antigos de ECS, demonstram que está atual proposta é muito mais clara, bem como orienta o processo e os sujeitos do estágio de como devem agir para a inserção profissional de professores iniciantes.
Nesta direção, a proposta de ECS da UT tem documentação farta para todos os sujeitos e processos. O E assume o compromisso com a Instituição universitária e com a Escola de cumprir todas as atividades letivas do PC que está acompanhando, com o cuidado de sempre estar junto a este professor. Não há relação trabalhista, no que diz respeito à remuneração dos E, apenas a contrapartida do aprendizado com alguém experiente.
Assim, ao desenvolver de maneira individual o ECS, o E deve assumir todas as responsabilidades, de forma gradativa e orientada, de sua futura profissão. Porém, visando esta aproximação, o ano escolar tem início antes do ano na universidade. Portanto, quando se iniciam as aulas na escola o E já está participando de todas as reuniões introdutórias juntamente com o PC. O planejamento é feito conjuntamente e o PC tem a responsabilidade também prescrita, via Handbook, de decidir qual é o melhor momento para inserir o E na condução das turmas, bem como delimitar quais serão as turmas a serem
Com isso, o PC tem clara sua função, muito embora não tenha recebido formação específica para a função de receber estagiários, mas que devido à sua experiência na docência é capaz de identificar quais caminhos apontar para orientar os futuros docentes. O PC tem como aliados neste trabalho de supervisão e orientação, o PS (docente da universidade) e um supervisor da County, que tem como papel agregado observar o grau de envolvimento do PC, na condução dos E, e balizar o trabalho de ambos a partir dos Parâmetros pretendidos por cada Estado.
No que diz respeito aos Parâmetros prescritos nos Handbooks, assim como as competências a serem adquiridas durante a formação inicial, compõe os elementos necessários, segundo o Movimento de Profissionalização, para organizar, sistematizar e conduzir à docência em moldes profissionais.
Estes moldes profissionais vão ao encontro às demandas por elevação da qualidade do ensino, em suas várias etapas, da valorização da atividade docente visando superar a condição de ofício e atingir à de profissão, equivalente à medicina, direito e engenharia, do aumento das produções científicas pensadas para a realidade da prática pedagógica, reconhecendo o professor como um intelectual que pensa e reflete sobre sua prática.
Retomando esse último ponto, que qualifica a atividade docente, algo que ainda representa uma lacuna neste contexto estadunidense, ou que pode ser uma lacuna criada a partir da prescrição adotada pelos Handbooks, diz respeito ao trabalho do professor em configuração colaborativa, pela qual é possível preservar o caráter criador e de tomada de decisão enquanto um profissional que conhece e delibera sobre sua ação social e pedagógica nas comunidades em que atua. Esclarecendo melhor, verificou-se por meio desta pesquisa, que os Handbooks, de certa forma, coíbem esta ação de ordem mais criativa e reflexiva, pois baliza as funções, prescreve as ações, valida os documentos e mantém ou não a licença para atuar.
Muito embora a proposta dos Handbooks configure como uma realidade que apresenta avanços para a legitimação da profissão docente, o alto grau de prescrição verificado nos documentos, pode levar a uma grande dependência dos sujeitos com relação ao processo, impedindo ou mesmo desestimulando os aspectos da criatividade e autoria que envolvem a elaboração dos projetos de intervenção junto ao ECS. Com isso, o encarceramento dos processos que envolvem o ECS podem criar um novo paradigma, pelo qual os sujeitos se
mostrem altamente dependentes dos aspectos burocráticos, priorizando o uso de novas tecnologias, o preenchimento de grande número de documentos, submissão a variadas formas de avaliação, supervalorização da certificação, enfim, tudo isto em detrimento do principal foco do ECS, que deve ser o da inserção na profissão docente, por meio da aquisição de habilidades e competências para ensinar a ensinar.
Desta forma, as considerações a respeito do contexto estadunidense de formação inicial de professores, representa, para o contexto internacional, o modelo que foi exportado para os diversos países em processo de reformas de seus sistemas de ensino, preservando para cada realidade as riquezas que lhe são próprias.
No caso brasileiro, da Unesp de Rio Claro, que também tem peculiaridades que lhe são próprias, os programas de formação de professores seguem a legislação nacional, das diretrizes curriculares, configurando-se a partir das orientações de carga horaria mínima relativas às disciplinas, às atividades complementares e principalmente ao ECS. As horas de prática pedagógica, configuradas nas Práticas como Componente Curricular – 400 horas, as atividades complementares – 200 horas e o Estágio Curricular Supervisionado – 400 horas, são parte de um total de 3200 horas de curso, prescritas pelas diretrizes, como carga horária mínima. Mas, no caso 3 – Unesp, desde a criação do curso, em fins dos anos 1980, a carga horaria do curso sempre foi superior a carga horária estipulada.
Como direcionamento destas práticas pedagógicas, o curso apresenta possibilidades de mapeamento da realidade da profissão a partir das disciplinas pedagógicas – Metodologia, Didática Geral e as Específicas (Vôlei, Basquetebol, Handebol, Ginástica, dentre outras), nos Projetos Integradores – I, II, III e IV, pelos