Na presente seção esboçamos as nossas conclusões a respeito das questões lançadas ao início de nosso estudo e que nortearam os nossos objetivos em traçar um diagnóstico das universidades públicas cearenses em torno das provas de leitura de espanhol como língua estrangeira (E/LE) em seus vestibulares, de acordo com o percurso longitudinal de cinco anos.
Nesse sentido, ao observarmos e analisarmos o corpus surgiu uma série de características que nos possibilitaram delinear e perceber o perfil das provas de cada instituição superior pesquisada. De igual modo, foi-nos possível proporcionar considerações sobre outros questionamentos vislumbrados ao decorrer do estudo podendo fomentar futuras discussões principalmente sobre avaliação e ensino de língua estrangeira. Ademais, conscientes do efeito retroativo de exames como o vestibular, entendemos ser possível por meio dos resultados sinalizar as implicações das escolhas teóricas (concepções de leitura) desses exames no ensino da habilidade de leitura do espanhol como língua estrangeira (LE) no que se refere ao nível médio da educação básica.
Assim, essas particularidades serão expostas ao decorrer deste tópico à luz da abordagem sociocultural e das diretrizes sugeridas mais precisamente pelo último documento governamental, as Orientações Curriculares Nacionais do Ensino Médio (OCNEM, BRASIL, 2006), utilizadas como embasamento teórico.
Deste modo, as primeiras características relacionam-se à pergunta inicial desta nossa pesquisa:
Quais os gêneros discursivos predominantes nas provas de vestibular de
espanhol?
Compreendendo que os gêneros discursivos se caracterizam pelas dadas condições subjacentes a cada esfera de comunicação e que, por sua vez, produzem um tipo de enunciado
(BAKHTIN, 2000, p.284); cumpre lembrar que só nos foi possível identificar os gêneros discursivos, retomando o seu contexto de origem e circulação. Como as provas em sua grande maioria não traziam informações complementares que auxiliariam na identificação do gênero, tivemos que recorrer, por muitas vezes, a Internet, com o fim de reconhecê-los ou confirmá- los.
Vale ressaltar que ao não contextualizar ou fornecer maiores dados para a compreensão do texto que será aferido a prova de leitura, as universidades se distanciam de um instrumento avaliativo tido como fidedigno ou confiável. Já que os textos das provas são adaptações ou recortes de outras esferas, necessitando, portanto, promover um contexto que traga um maior número de informações e que se aproxime do âmbito de circulação de origem. Entendemos que quanto mais informação o leitor-candidato obtiver do texto do exame, ele terá a oportunidade de vislumbrar o contexto sociohistórico e ideológico situado deste, para que se possam analisar os implícitos do discurso, compreendendo os aspectos socioculturais envolvidos. Além de não ser prejudicado no que concerne à avaliação da compreensão leitora em E/LE, pois o vestibulando pode e deve considerar outros aspectos como os elementos linguísticos e paralinguísticos presentes no texto para auxílio ao seu entendimento.
Com relação aos gêneros priorizados pelas universidades, depreendemos por meio da análise dos dados que se sobressaíram os gêneros notícia, reportagem, conto e artigo. Como observamos, a ênfase, considerando as quatro instituições, encontra-se no âmbito de circulação social e mais precisamente na esfera jornalística. Tendo somente uma quebra no padrão com relação à universidade C ao privilegiar gêneros da esfera literária, mas que nos seus últimos três vestibulares, trouxe amostras de crônica e artigos, referentes ao âmbito de circulação social.
Desse modo, concluímos que as universidades adotam nos seus exames textos de fácil circulação no nosso cotidiano e que se aproximam de temáticas debatidas na atualidade. Sinalizando uma possibilidade em desenvolver a construção de sentidos e de um posicionamento crítico por parte do leitor, pois os assuntos selecionados encontravam-se em consonância com a proposta dos temas transversais: ética, meio ambiente, pluralidade cultural, trabalho e consumo, saúde e educação sexual.
Entretanto, defendemos que se faz necessário adotar outros gêneros discursivos nesses exames. Visto que podem interferir nas escolhas textuais dos docentes no nível de ensino
médio, não incentivando o contato com outros olhares e perspectivas, com aspectos culturais e sociais diversificados em detrimento de um único âmbito de circulação. Nesse sentido, Labella-Sánchez (2007) já afirmava a importância de adotar de igual modo gêneros da esfera acadêmico-científica, pois serão estes que os candidatos terão maior contato na sua vivência do ensino superior.
Outro fato evidenciado pelas análises foi que apesar de não nos ser possível identificar a procedência de todos os gêneros, estas indicaram o predomínio de textos de origem espanhola, principalmente nas universidades A e D. Entretanto, as universidades B e C não se centram especificamente na variedade linguística do espanhol peninsular, pois trazem amostras de outros países de fala castelhana96. Desta forma, há um tímido indício de uma adequação ao que se é proposto nos últimos documentos governamentais, já que ao priorizar somente um modelo linguístico estão envoltos outras relações, como a exclusão do diverso, do plural e do cultural; distanciando o leitor-candidato do contato com variados gêneros discursivos de origem diversas (CASSANY, 2006).
Feitas as explanações sobre os gêneros discursivos, passamos para a abordagem desses textos tendo em vista as perguntas que balizaram as análises das questões das provas. Logo, o nosso segundo e terceiro questionamentos foram:
Quais concepções de leituras foram elencadas e trabalhadas no decorrer deste
período?
Quais conhecimentos foram priorizados nessas provas por meio da análise das
questões?
Retomamos estas perguntas, pois se encontram intimamente correlacionadas. Ao priorizar uma determinada concepção de leitura, teremos como características se foram
enfatizadas a compreensão, a interpretação de textos ou competências relacionadas mais especificamente ao domínio do vocabulário e da gramática.
Conforme debatemos ao decorrer deste estudo, centramos nossa reflexão em torno da abordagem sociocultural da leitura e nos utilizamos da proposta de Cassany (2006) em torno de três concepções de leitura: linguística (leitura das linhas), psicolinguística (leitura entrelinhas) e sociocultural (leitura por detrás das linhas). Por meio dessa orientação teórica, compreendemos a leitura como uma habilidade que possibilita a construção de sentidos, mesmo a partir de informações que não se demonstram explícitas no texto (OCNEM, BRASIL, 2006, p.93). Além de entendê-la como uma atividade plural, não homogênea, não uniforme, na qual se faz necessário considerar as particularidades envolvidas a cada situação comunicativa, depreendendo dos contextos socioculturais e discursivos os discursos ideológicos presentes (CASSANY, 2006). Assim sendo, as OCNEM (BRASIL, 2006), de igual modo, propõem que a abordagem da leitura deve desenvolver um leitor crítico, reflexivo e autônomo, que possa diante do que lê compreender o que há subjacente aquele discurso.
Pela nossa observação em nenhuma das universidades houve amostra segundo a concepção sociocultural da leitura (ver anexo O). Sobressaindo portanto, a concepção linguística nas instituições B (54%) e C (57%) mais claramente, e a psicolinguística na universidade D (70%). Ao passo que a universidade A, teve um pequeno equilíbrio entre essas duas concepções de leitura (42% e 44%, respectivamente).
Contudo, vale lembrar que a avaliação sobre o entendimento da leitura foi selecionada, por muitas vezes, não para a compreensão leitora em si, mas para entrever os conhecimentos metalinguísticos tendo o gênero discursivo como pretexto, para avaliar as regras gramaticais ou conteúdos sobre vocabulário, por exemplo. Em alguns momentos, esses conhecimentos eram totalmente dissociados do texto da prova, tendo como constância nesses exames os conhecimentos sobre plural, conjugação verbal, heterogenérico, classificação gramatical e sinonímia. Somente a universidade D foi a que não apresentou amostras correlacionadas a um conhecimento com um fim em si mesmo. Esta instituição buscou avaliar a gramática ou vocabulário sempre tendo uma associação ao gênero da prova.
Dessa forma, constata-se que nas provas de vestibular das instituições investigadas se priorizaram conhecimentos sobre a estrutura da língua e não a interpretação textual. Haja vista que não se objetiva abordar a leitura em LE por meio de um trabalho comunicativo na
tentativa de verificar as competências sociolinguística, discursiva, estratégica e gramatical, relacionando-as às capacidades do aluno. Concebendo-a como um constructo fechado e como um instrumento possível de fazer uma busca para verificar conhecimentos metalinguísticos, quando muito, busca de informações precisas sobre o texto por intermédio de paráfrases ou inferências locais básicas.
Portanto, por mais que se objetive ter uma diversidade genérica e uma confluência de temáticas diversas que possibilitem questionar e exigir um engajamento discursivo por parte do concursante, concluímos que não é esse o escopo desses exames. Reiteramos que esses modelos de provas terão efeitos na educação básica e por isso questionamos: do que nos serve termos uma pluralidade de gêneros discursivos, se ainda priorizamos a busca de elementos metalinguísticos e não consideramos o contexto sociohistórico subjacentes a eles? Se ainda abordamos a leitura de E/LE pautados em uma visão estruturalista da linguagem? Do que nos adianta termos textos que nos possibilitam uma abordagem sociodiscursiva, mas que são explorados superficialmente?
Por intermédio desses questionamentos é que adentramos na nossa última pergunta de pesquisa:
E qual a relação do perfil de leitor esperado pelas universidades e o impacto no
ensino da habilidade de leitura em língua espanhola como le?
Cumpre dizer que apesar das universidades não possuírem uma homogeneidade nos exames dos seus vestibulares quanto ao tipo de conhecimentos priorizados, como discorremos na seção de análise deste estudo, elas possuem uma aproximação quanto ao perfil de leitor. Uma vez que em nenhuma dessas instituições, buscam selecionar leitores de acordo com a proposta do letramento, do letramento crítico, sugerido nos últimos documentos governamentais e que defendemos como um parâmetro possível de ser trabalhado em provas de leituras.
Tendo em vista os aspectos mencionados e as características dos exames pesquisados, cabe refletir que se continuarmos incentivando a formação de um sujeito que só treina, que só
decora e se exercita para ser um depósito de informações, mas que não faz uso consciente da linguagem e que não é capaz de interpretá-la criticamente, estamos colaborando para a formação de um sujeito não crítico, não engajado, não transformador de sua realidade. Além de nos adequarmos e continuarmos explorando a leitura , segundo a perspectiva priorizada nesses exames, qual seja, a concepção linguística. Consequentemente, a nível de ensino da habilidade leitora em espanhol como LE no ensino médio não compreenderemos a atividade de leitura como um meio de construção identitária, cidadã e crítica do indivíduo.
Nesse sentido, conforme defendido por este estudo, concebemos que a leitura por detrás das linhas faz-se importante para uma abordagem que busca o letramento do aluno, considerando o aporte sociocultural da leitura e a reflexão crítica do contexto nele inserido (CASSANY,2006). Como resultado, ao nos adequarmos a tal proposta, fomentam-se em nós docentes mudanças no nosso agir. Assim sendo, conceberíamos que ensinar leitura é, principalmente em outra língua, buscar a formação de cidadãos críticos envoltos nessa sociedade que se utiliza da linguagem para perpetuar práticas discriminatórias ou abuso de poder (DIJK, 2003).
Por conseguinte, defendemos de igual modo que se faz necessário uma maior aproximação entre professores da educação básica e elaboradores das provas de vestibular, na tentativa de debater e compreender melhor os últimos direcionamentos propostos por documentos governamentais que visam modificar determinadas práticas de ensino e consequentemente a forma de avaliar os conteúdos vivenciados neste ensino.
Desta forma, será inevitável também possibilitar espaços de discussões entre Universidade eas personagens responsáveis pela educação básica, buscando uma reflexão sobre o entendimento do leitor de ELE em cada contexto específico.
Nessa linha de pensamento, concebemos que precisam de uma maior investigação e um maior aprofundamento sobre como estão trabalhando os gêneros discursivos em provas de vestibulares ou nas escolas, tomando outras línguas e contextos diferenciados. De igual forma, faz-se importante analisar como se encontram as avaliações no nível médio da educação básica, correlacionando ao efeito dos vestibulares nos currículos e conteúdos adotados nesse nível de ensino; bem como pesquisar como se dá o ensino da habilidade de leitura segundo a perspectiva sociocultural, etc.
Entretanto, ressaltamos que com a implementação no Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) nos processos seletivos das universidades públicas do país, já se tem uma perspectiva de uma abordagem diferenciada do que constatamos neste estudo: o conhecimento científico apreendido pelo aluno no decorrer da sua formação é avaliado de forma a construir significados, utilizar-se do raciocínio lógico, da visão de mundo, da capacidade de criticar, entre outros. Com isso, entendemos que esse novo contexto de avaliação carece de maiores pesquisas, principalmente, após a inclusão dos exames de língua estrangeira nesse processo seletivo.
Logo, sabemos que nossa pesquisa não se encerra neste momento, sobretudo sabendo que existem poucos estudos sobre a tríade: avaliação – leitura – espanhol como língua estrangeira. Deste modo, nosso intuito era avivar as discussões sobre esses eixos e defender um ensino de espanhol que leve em consideração a natureza social da linguagem. Além de promover um espaço de reflexão que possa contribuir para a dinâmica do ensino de leitura em E/LE e para oferecer subsídios teóricos necessários para a elaboração de futuros exames que tomem como base as orientações dadas nos últimos documentos governamentais.
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