Em linhas gerais, conclui-se, a partir da análise dos dados, que apenas parte da hipótese levantada neste estudo, pode ser confirmada. A presente investigação apontou diferenças importantes entre o G1, crianças com sintomas de depressão e G2, crianças sem sintomas depressivos. Estas recaem, especialmente, nas autopercepções, no relato de uso de estratégias cognitivas e metacognitivas e na maneira como lidam com suas emoções. Resumidamente, no que concerne às autopercepções e contrariamente ao G2, observou-se que as crianças do G1 apresentam autoconceito mais negativo e baixa crença de auto- eficácia. No que se refere às estratégias de aprendizagem, verificou-se que ambos os grupos mencionaram usar estratégias de aprendizagem cognitivas e metacognitivas, no entanto, os estudantes do G1, com sintomas depressivos, relataram menor uso de estratégias metacognitivas em algumas situações e parecem ter mais dificuldades de manter a atenção e concentração e de se automotivarem. Quanto às estratégias de regulação emocional, as dificuldades do G1 estão mais relacionadas à freqüência da tristeza e raiva e à percepção de
emoções como tristeza, medo e alegria. Constatou-se que os alunos dos dois grupos empregam estratégias semelhantes para lidar com as diferentes emoções.
Nessa direção, acredita-se que o fato das crianças com sintomas depressivos apresentarem autoconceito negativo, baixa crença de auto-eficácia, dificuldades na atenção e motivação e ainda maior dificuldade na percepção de algumas emoções possa potencializar os riscos para a depressão, bem como contribuir para a manutenção do problema.
Sem a intenção de discutir a questão de causalidade entre os fenômenos aqui estudados, sabe-se que crenças de auto-eficácia robustas acarretam em um elevado nível de motivação que, por sua vez, se traduz em maior esforço e persistência em uma situação específica de aprendizagem (Bandura, 1992). O mesmo pode-se dizer em relação ao autoconceito. Acredita-se que um autoconceito positivo possa contribuir para um melhor envolvimento do indivíduo com a aprendizagem e com as atividades diárias. As pessoas têm crenças e pensamentos sobre si mesmas e a partir disso, planejam suas ações e conduzem seus comportamentos, influenciando sobremaneira em sua vida. O individuo que se avalia negativamente e não confia em sua competência apresentará prejuízos na sua motivação e na atenção destinada às tarefas e possivelmente na sua aprendizagem. Conseqüentemente, esse aluno poderá vivenciar inúmeros fracassos no contexto acadêmico. Dependendo da maneira como administra as situações de fracasso, o aluno terá chances de desenvolver ou não sintomas depressivos. Resumidamente, pode-se supor que, no presente estudo, os estudantes com sintomas de depressão vivenciem um processo que envolve uma auto-avaliação negativa, influenciando os aspectos motivacionais, afetivos e emocionais.
Tanto na literatura internacional como na nacional, o paralelismo entre os aspectos afetivos e cognitivos tem sido investigado por diversos autores (Cruvinel, 2003; Cruvinel e Boruchovitch, 2004; Dell’Agli, 2008; Martinelli, 2001; Medeiros et al., 2000; Palladino et
al., 2000; Pekrun et al., 2002; Sideridis, 2005, entre outros). Em termos gerais, esses
estudos apontam que a afetividade permeia a realização de qualquer atividade escolar e podem acelerar ou retardar o desenvolvimento de novas habilidades cognitivas.
Dessa forma, em termos de implicações educacionais, os resultados apresentados neste estudo confirmam a importância da promoção do desenvolvimento metacognitivo e da auto-regulação da aprendizagem, desde as séries iniciais. Acredita-se que a auto- regulação que consiste na capacidade do aluno em se conscientizar, de monitorar e controlar seu pensamento e manter um estado afetivo e motivacional que seja favorável à aprendizagem devesse ser um ponto a ser destacado nos programas de prevenção e de intervenção. Possivelmente a implementação de intervenções voltadas para o desenvolvimento da auto-regulação e capacidade metacognitiva, poderia tornar os estudantes mais eficientes no controle do comportamento e na alteração de uma conduta disfuncional. De acordo com Boruchovitch (2004) a auto-regulação cognitiva é essencial no ensino fundamental e acrescenta que crianças nessa faixa etária são capazes de começar a ter consciência de seus próprios processos internos e de controlá-los. Podem ainda estabelecer metas, escolher a melhor estratégia, monitorar sua eficácia e se necessário, repensá-las. Alunos do ensino fundamental conseguem também manter a atenção focalizada na tarefa, e controlar a motivação até que a meta seja atingida.
Existem poucos estudos orientados à aplicação de intervenção em estratégias de aprendizagem conduzidos com estudantes brasileiros (Gomes, 2008; Rios, 2005). Rios
(2005) realizou um programa de intervenção em estratégias de aprendizagem em escrita, com alunos de 6ª. série, de Goiás. Após a intervenção, os resultados revelaram mudanças positivas no comportamento entre os grupos controle e experimental, especialmente no que se refere à ampliação do repertório de estratégias e ao relato de uso de estratégias como pensar, planejar, escrever, escrever mais, revisar e reescrever. Com o objetivo de promover a auto-regulação em leitura, Gomes (2008) delineou uma intervenção, com alunos do ensino fundamental de Jundiaí. Assim como na investigação de Rios (2005), a autora constatou que, com a intervenção, os estudantes tiveram progresso na habilidade de compreensão da leitura e aumentaram o repertório de estratégias de aprendizagem cognitivas e metacognitivas.
No que concerne à regulação emocional, vale ressaltar que, apesar da maioria dos alunos relatar o uso de estratégias para lidar com as emoções, alguns participantes, de ambos os grupos, diante de emoções que, provavelmente, os incomodem, não fazem nada para se sentir melhor. A inação ocorre ou por não saberem o que fazer ou por se sentirem incapazes ou incompetentes para alterar determinada emoção. Esse resultado sugere a necessidade de se também criarem programas de prevenção e de intervenção, com o objetivo de promover a conscientização das diferentes emoções e o desenvolvimento de estratégias de regulação afetiva, bem como contribuir para elevar o sentimento de competência dessas crianças para lidarem com seus sentimentos. A realização desses programas torna-se ainda mais essencial, na medida em que não há dúvida de que a capacidade do indivíduo em regular suas emoções está inteiramente relacionada ao seu ajustamento psicológico.
Embora o presente estudo tenha contribuído para a compreensão de aspectos relacionados à depressão infantil, cabe destacar que, são reconhecidas algumas de suas limitações, especialmente quanto às características da amostra e aos instrumentos empregados. É necessário ter cautela na análise e na conclusão dos resultados apresentados, já que se trata de uma amostra reduzida, de uma única escola e com pouca variabilidade em relação às séries e às idades. Futuras pesquisas, com populações de outras realidades socioeconômicas e culturais devem ser conduzidas.
Sugere-se ainda, que sejam também realizadas novas investigações direcionadas ao refinamento dos instrumentos de medida aqui utilizados. Vale ressaltar que a Entrevista e Pranchas para Avaliação da Regulação Emocional de Alunos do Ensino Fundamental – ERE representam, no presente estudo, uma primeira tentativa de se medir estratégias de regulação emocional entre estudantes brasileiros do ensino fundamental e, portanto, considera-se que novas pesquisas envolvendo o uso da entrevista para diagnóstico e intervenção em regulação emocional sejam úteis para o aperfeiçoamento e a análise das propriedades psicométricas do instrumento. No entanto, do ponto de vista da Psicologia Cognitiva, as análises realizadas nesta pesquisa parecem indicar que o instrumento foi capaz de mapear as diferentes dimensões da auto-regulação emocional, como a percepção das emoções investigadas, o monitoramento e o emprego de estratégias de regulação.
Com relação ao CDI, é importante lembrar que a população do G1, com sintomas, obteve no inventário uma pontuação que variou de 17 a 30 e o G2, crianças sem sintomatologia apresentou um escore que variou de 0 a 6 pontos. Como pode ser constatado neste estudo, não foram encontradas crianças que tivessem uma pontuação maior que 30 no CDI. Conseqüentemente, o que se pode dizer é que a amostra do G1 apresentava
sintomatologia depressiva leve. Possivelmente, os resultados teriam sido diferentes, na comparação entre os dois grupos, se os participantes do G1 tivessem obtido escores mais elevados no CDI. Ressalta-se que estudos futuros sejam conduzidos, especialmente com crianças que apresentem uma pontuação mais elevada no CDI.
Nos últimos anos, os estudos a respeito da depressão na infância e adolescência têm merecido destaque, principalmente aqueles relacionados à identificação do problema. No entanto, verifica-se que ainda são poucas as pesquisas que envolvem a aplicação de estratégias de intervenção e ações preventivas (Benetti et. al., 2007). Diante disso, conclui- se pela necessidade de que sejam realizados novos estudos orientados à prevenção e intervenção em depressão na infância e adolescência. Acresce-se que tais projetos devam vir acompanhados de orientação para os pais, professores e educadores, cuja participação poderia reduzir os eventos estressores na escola e na família, atuando como medidas preventivas para saúde mental das crianças.