Investigações na área da Psicologia e Educação vêm reforçando o papel das variáveis psicológicas como expectativas, sentimentos, escolhas e crenças no comportamento do indivíduo. Dentre essas variáveis estão o autoconceito e crenças de auto-eficácia, que são consideradas variáveis internas que influenciam o ajustamento emocional e o rendimento escolar de crianças e adolescentes (Boruchovitch, 1994). Mais especificamente, o autoconceito vem sendo apontado como um fator determinante na dinâmica da personalidade e tem sido visto como um regulador de estados afetivos e motivacionais do comportamento.
Fierro (1996) define autoconceito como percepção que o indivíduo tem de si mesmo, que se forma a partir das experiências e interpretações do ambiente da criança. Para Oliveira (2000), o autoconceito são crenças que norteiam o comportamento do indivíduo e que permite que desempenhe diversos papéis em sua vida. A autora acrescenta que o autoconceito são representações e processos cognitivos a respeito de si mesmo e finaliza que o autoconceito é eminentemente cognitivo.
O autoconceito se constrói ao longo do desenvolvimento da criança, mediante sua interação com o meio ambiente, sendo de fundamental importância as relações familiares, escolares e sociais, bem como as experiências de sucesso e fracasso. Assim o desenvolvimento do autoconceito ocorre de forma gradual e lenta e se forma desde os primeiros anos de vida (Jacob & Loureiro, 2004; Oliveira, 2000).
De acordo com González Cabanach, e Valle Arias (1998) o autoconceito é um poderoso agente regulador da motivação e do próprio comportamento, mediante um processo de autoavaliação ou de conscientização, que possui influência direta nas expectativas, nas interpretações que o indivíduo faz das diferentes situações, na informação selecionada e nas inferências realizadas. Além disso, o autoconceito interfere nas crenças de auto-eficácia, nos sentimentos de competência e de controle sobre o comportamento.
Harter (1996) propõe um modelo multidimensional para o autoconceito, o qual integra a competência em vários domínios, como competência acadêmica, atlética, social, aparência física e características comportamentais. O modelo multidimensional propõe que para cada contexto, o indivíduo possa desenvolver uma percepção de si mesmo (Carneiro, Martinelli & Sisto, 2003). Para Harter (1996) o autoconceito global não deve ser analisado enquanto a soma dos autoconceitos nos diversos domínios, e ressalta que cada área deve ser avaliada separadamente.
Enquanto autoconceito possui um caráter mais amplo, incluindo percepção de competência e julgamentos de auto-estima, as crenças de auto-eficácia referem-se à crença pessoal diante de uma tarefa específica (Bandura, 1992; Bzuneck, 2000, 2001; Pajares, 1996). Mais especificamente, crença de auto-eficácia está relacionada às expectativas ligadas ao self e a percepção de sua própria capacidade (Bandura, 1992). De acordo com
Bandura (1992), as crenças de auto-eficácia influenciam nos padrões de pensamento e na forma como as pessoas sentem e se comportam. Acrescenta que o mecanismo de auto- eficácia regula todo o funcionamento humano e exerce um papel relevante na auto- regulação de processos cognitivos e na motivação, bem como na regulação de estados afetivos e na seleção de tarefas e do meio ambiente (Bandura, 1992; Pajares, 1996).
No que concerne aos processos cognitivos, as crenças de auto-eficácia afetam padrões de pensamento que podem realçar ou não a performance do indivíduo. Os efeitos do senso de auto-eficácia no processo cognitivo recaem sobre o tipo de cenário antecipatório a ser construído. Assim, pessoas com alto senso de auto-eficácia visualizam a si mesmas em cenários de sucesso, executando atividades com habilidade, de forma que são capazes de antecipar possibilidades positivas de desempenho. Pessoas com baixa auto- eficácia tendem a se visualizarem em mais situações de fracassos e que, portanto, interferem negativamente em seu desempenho. Dessa forma, como aponta a literatura, o senso de auto-eficácia não implica em a pessoa possuir ou não determinada capacidade, mas sim no fato de acreditar que tem ou não tal habilidade (Bandura, 1992; Bzuneck, 2001).
Além de modificar regras de pensamento, as crenças de auto-eficácia determinam também o nível de motivação dispensado em determinada tarefa. Bandura (1992) ressalta que as crenças de auto-eficácia possuem um papel muito importante na regulação da motivação e afirma que as pessoas são capazes de se automotivarem, de guiarem suas ações mediante a antecipação de situações. As pessoas têm crenças sobre o que elas podem fazer, antecipam suas ações, possuem metas e planejam suas ações de acordo com suas próprias crenças. Assim, quanto mais alto o senso de auto-eficácia, maior
será o esforço e a persistência na tarefa, maior também o envolvimento com metas e os objetivos serão mais elevados. Pessoas que duvidam de suas próprias capacidades enfraquecem seus esforços ou abandonam prematuramente suas tentativas.
As crenças de auto-eficácia afetam também os processos afetivos, bem como os processos de seleção de uma tarefa ou ambiente. Os processos afetivos são influenciados quanto à natureza e intensidade de estados emocionais de diferentes maneiras. Bandura (1992) ressalta que as crenças interferem na forma como os eventos de vida são construídos e representados cognitivamente. Pessoas que acreditam na sua habilidade de controle ficam menos apreensivas em relação aos seus pensamentos, enquanto que pessoas que não crêem no seu autocontrole experimentam altos níveis de ansiedade. A percepção de eficácia para lidar com os eventos estressores operam como um mediador da ansiedade e reações de stress.
A eficácia no processo de seleção pode interferir no curso da vida, uma vez que exerce influência nas escolhas de atividade, baseadas na sua percepção do que é seguro, atingível, desafiador ou recompensador. As pessoas tendem a evitar atividades e situações que elas acreditam exceder suas capacidades e selecionam tarefas pelas quais sentem autoconfiança (Bandura, 1992, 1993). De acordo com Loureiro e Medeiros (2004), as crenças de auto-eficácia interferem nas aspirações, no envolvimento com a tarefa, na motivação e perseverança, na forma como o indivíduo reage às adversidades e, sobretudo estão relacionadas à vulnerabilidade para stress e depressão.
Existem estudos nacionais e internacionais que procuram relacionar autoconceito e auto-eficácia com desempenho escolar e problemas de comportamento (Bzuneck, 2000; 2001; Jacob, 2001; Jacob & Loureiro, 2004; Loureiro & Medeiros, 2004;
Medeiros, 2000, 2004; Okano e Loureiro, 2004 entre outros). De forma geral, a literatura sugere que alunos com dificuldades escolares tendem a apresentar autoconceito mais negativo, baixo senso de auto-eficácia e mais problemas de comportamento. Harter (1996) acrescenta que o autoconceito não está somente relacionado com dificuldades escolares, mas também com comportamentos depressivos, suicídio, distúrbios alimentares, delinqüência e comportamento anti-social e gravidez na adolescência. Gresham et al. (2000) colocam que a literatura tem evidenciado que aqueles que apresentam um autoconceito negativo tendem a manifestar problemas de comportamento como agressão, uso de drogas, depressão e dificuldades de desempenho (citando Baumeister, 1996; Bear, 1996).
Quanto ao autoconceito de crianças depressivas, a literatura tem apontado que essas crianças normalmente fazem avaliações negativas de si mesmas (Asarnow & Bates, 1988; Asarnow, Carlson & Guthrie, 1987; Mccauley et al., 1988), subestimam suas próprias capacidades cognitivas e competências em diversas áreas e, particularmente, se avaliam negativamente no âmbito escolar e esportivo, bem como na aparência física (Asarnow & Bates, 1988; Asarnow, Carlson & Guthrie, 1987; Cole et al., 1998).
No estudo de Kaslow, Rehm e Siegel (1984), 108 crianças de 6 a 14 anos foram avaliadas e de acordo com a pontuação no Inventário de Depressão Infantil (CDI), os participantes foram classificados como crianças depressivas e não depressivas. A comparação entre os grupos indicou que as crianças depressivas tinham baixa auto-estima, estilo atribucional depressivo, déficits de autocontrole, e dificuldades em algumas tarefas cognitivas, além de terem uma tendência a fazer mais auto-avaliações negativas e apresentarem baixa expectativa de desempenho. Os autores concluem que as dificuldades
associadas à depressão na infância são semelhantes às manifestadas pelos adultos depressivos.
Com o objetivo de investigar os fatores associados à depressão, Asarnow, Carlson, e Guthrie (1987) avaliaram 30 crianças com problemas psiquiátricos com idade entre 8 e 13 anos, sendo 18 meninos e 12 meninas. No que se refere à percepção de competência, quatro subescalas foram aplicadas: autovalorização, competência cognitiva, competência social e física. A escala de autovalorização visa avaliar o quanto a criança gosta de si mesma. A subescala competência cognitiva verifica a performance escolar, já a competência social focaliza na relação com os amigos e amizade e a subescala referente a competência física investiga o desempenho da criança em jogos e no esporte. Os resultados mostraram que as crianças depressivas diferem significativamente de crianças não depressivas, no que concerne aos sentimentos de desamparo, percepção de competência acadêmica e baixa auto-estima. Quanto à percepção de competência escolar, é interessante notar que, a autopercepção negativa sugere mais um desvio de pensamento que verdadeiras diferenças de competência, já que as crianças depressivas tiveram bom desempenho no teste de QI. Esse estudo aponta que as crianças depressivas, assim como os adultos com depressão, apresentam formas negativas de se auto-avaliarem e de verem o mundo. Os modelos cognitivos da depressão (Beck, 1997) explicam que as autopercepções negativas possuem um importante papel no desenvolvimento e manutenção de sintomas de depressão. Asarnow e Bates (1988) investigaram padrões cognitivos como sentimentos de desamparo, percepção de competência e atribuições de 53 crianças, incluindo participantes depressivos, não depressivos e crianças sem depressão, mas que já tinham vivenciado um episódio depressivo. A avaliação de percepção de competência inclui seis áreas: autovalor
escolar, aceitação social, competência atlética, aparência física e comportamento. Resultados sugeriram que os depressivos tinham mais desamparo, e mais autodesvalorização global, expressa por uma baixa percepção de competência acadêmica, atlética e aparência física. Mostraram também atribuições disfuncionais. Para eventos negativos faziam atribuições internas, estáveis e globais e para situações positivas as causas eram externas, instáveis e específicas.
Com o objetivo de investigar a relação entre sintomas depressivos e percepção de competência social e acadêmica, Cole (1990) avaliou 750 estudantes do ensino fundamental, com idade média de 9 anos. Sintomas de depressão foram fortemente correlacionados com competência social e acadêmica. Os dados sugerem ainda que a incompetência social e acadêmica parece ter um efeito cumulativo nos sintomas de depressão, ou seja, crianças que se vêem como incompetentes nas duas áreas, social e acadêmica, têm mais sintomas de depressão do que alunos incompetentes, em somente uma das áreas. Diferenças de gênero foram observadas. Meninas tendem a subestimar sua competência acadêmica, enquanto os meninos superestimam sua competência. Foi interessante notar que o feedback de amigos tem um impacto maior no autoconceito infantil que o feedback de professores na idade de 9 e 10 anos.
No que se refere à percepção de competência, dados semelhantes foram observados na pesquisa de Cole et al. (1998). Em um estudo longitudinal, Cole et al. (1998) verificaram a relação entre auto-avaliações negativas, percepção de competência em cinco domínios (escolar, social, atlética, aparência física e comportamento) e depressão em escolares de 3ª a 8ª série. Os participantes com escores altos no Inventário de Depressão Infantil (CDI) tendiam a subestimar sua competência em vários domínios. Foi encontrada
uma relação entre a tendência em subestimar a competência e sintomas depressivos com variáveis desenvolvimentais e gênero, indicando que correlatos cognitivos podem ser diferentes entre meninos e meninas e variar de acordo com a fase de desenvolvimento. As áreas de competência acadêmica, aceitação social e competência atlética foram associadas com sintomas depressivos em quase todos os níveis de idade. Auto-avaliação negativa em relação à aparência física não foi significativamente relacionada com depressão para meninas e meninos na terceira série. Na 4ª e 5ª série, a relação foi significativa para meninas, mas não para meninos. E nas séries mais avançadas, a relação foi significativa para ambos os sexos. Auto-avaliação negativa em relação ao comportamento foi relacionada aos sintomas depressivos, somente nas séries iniciais. Cole et al. (1998) concluem que o efeito da depressão no autoconceito depende das diferentes áreas e domínios, bem como do nível de desenvolvimento e ao gênero.
No que concerne à tendência de as crianças depressivas subestimar suas próprias capacidades, outros estudos têm encontrado resultados semelhantes (McGrath & Repetti, 2002). De acordo com McGrath e Repetti (2002), crianças com sintomatologia depressiva acentuada tendem a ter uma visão negativa nas áreas de autovalorização global, competência escolar e competência social. Os autores colocam que mesmo níveis brandos de sintomas depressivos podem impedir o desenvolvimento saudável de autoconceito entre as crianças.
Dentre as autopercepções que estão relacionadas à depressão, encontra-se a crença de auto-eficácia. Para Kavanagh (1992), um importante aspecto da pessoa com depressão é sua baixa auto-eficácia. O autor acrescenta que a baixa auto-eficácia em pessoas com depressão pode contribuir para a manutenção dos sentimentos depressivos.
depressão como também dar origem a sentimentos depressivos. Bandura (1992) e Kavanagh (1992) colocam que humor e auto-eficácia se influenciam mutuamente, ou seja, humor deprimido reduz o senso de auto-eficácia, diminui a motivação e conduz ao desempenho insatisfatório, acentuando o humor negativo. Em contrapartida, perceber-se como eficiente facilita a motivação e a realização da tarefa e contribui para o indivíduo não se sentir deprimido (Kavanagh & Bower, 1985). Além disso, as crenças de auto-eficácia têm um impacto nos estados emocionais (Kavanagh, 1992).
São poucos os estudos a respeito da relação entre crenças de auto-eficácia e sintomas depressivos em crianças e adolescentes. No entanto, existem algumas pesquisas que correlacionam auto-eficácia e afeto, e os resultados apontam para uma correlação negativa entre auto-eficácia e ansiedade (Pintrich, Anderman & Klobucar, 1994) e auto- eficácia e problemas de comportamento (Medeiros et al., 2000). Algumas pesquisas sugerem uma correlação negativa entre sintomas de depressão e senso de auto-eficácia (Bandura et al., 1999; Ehrenberg et al., 1991; Jenkins, Buhrmester & Goodness, 2002; Kavanagh, 1992).
Ehrenberg et al. (1991) examinaram a auto-eficácia entre adolescentes depressivos e não depressivos e os resultados indicaram uma correlação negativa entre auto-eficácia e depressão. Bandura et al. (1999) revelam que crenças negativas de auto- eficácia acadêmica e social podem conduzir à depressão, bem como exercem forte influência no comportamento social, desenvolvimento de problemas comportamentais e desempenho acadêmico. Acrescentam que as crianças seguras de sua eficácia acadêmica são menos vulneráveis à depressão, pois elas antecipam poucos estressores escolares e fracassos. O mesmo acontece com a crença de auto-eficácia social. Crianças com alto senso de auto-eficácia social apresentam-se pouco vulneráveis ao desenvolvimento da depressão.
Em um estudo longitudinal, Bandura et al. (1999) avaliaram 282 crianças com idade média de 11 anos e 5 meses, com o objetivo de investigar o impacto das crenças de auto-eficácia acadêmica e social na depressão infantil. De acordo com os autores, auto- eficácia acadêmica consiste na percepção da própria capacidade para cumprir tarefas escolares, enquanto auto-eficácia social inclui a percepção de capacidade para desenvolver e manter relacionamentos sociais, trabalhos em grupo e maneira de lidar com situações de conflito. Os resultados do estudo de Bandura et al. (1999) mostraram que as meninas apresentavam maior senso de auto-eficácia acadêmica e menos auto-eficácia social, quando comparadas aos meninos. Crianças com alto senso de eficácia social e eficácia em sua capacidade para regular suas atividades de aprendizagem apresentavam bom desempenho acadêmico, comportamento pró-social e exibiam menos problemas de comportamento. Verificou-se que o baixo senso de auto-eficácia acadêmica e social estão diretamente relacionados à depressão nas crianças e têm um impacto no desempenho acadêmico, comportamento social e problemas de comportamento. Observou-se na primeira avaliação que as crianças apresentavam sintomas depressivos mais em função da percepção de ineficácia acadêmica do que em relação ao desempenho acadêmico atual. Um ano depois os participantes foram reavaliados e os dados mostraram que o impacto da baixa auto-eficácia acadêmica na depressão pode ser explicado pelo rendimento escolar, problemas de comportamento e mais sintomas de depressão.
Os estudos nacionais a respeito da relação entre autoconceito, crenças de auto- eficácia e sintomas depressivos são escassos. A maior parte das investigações nacionais procuram compreender a relação entre aspectos comportamentais e emocionais, autoconceito e auto-eficácia.
No estudo de Medeiros (2000) foram observadas as relações entre desempenho acadêmico, senso de auto-eficácia e aspectos comportamentais. Crianças com queixa de dificuldade de aprendizagem apresentaram um senso de auto-eficácia mais baixo do que as crianças com bom desempenho escolar, bem como, tendem a se ver como tendo mais problemas de comportamento, como preocupação, solidão, irritabilidade e insegurança. Observou-se ainda uma correlação negativa entre senso de auto-eficácia e problemas comportamentais, sugerindo que as crianças com problemas de comportamento apresentam baixos escores na escala de auto-eficácia.
Medeiros et al. (2000) avaliaram 52 crianças de ambos os sexos, com idade entre 8 anos a 11 anos, divididas em grupos considerando o desempenho escolar. Verificou- se que, em comparação ao grupo de participantes sem dificuldades escolares, as crianças com dificuldades de aprendizagem apresentaram baixo senso de auto-eficácia e seus pais caracterizaram-nas com mais dificuldades comportamentais.
Jacob (2001) investigou o autoconceito, auto-eficácia e aspectos comportamentais de 40 crianças de 7 a 11 anos. Os alunos foram divididos em dois grupos diferenciados quanto ao desempenho escolar, sendo o grupo 1 com bom desempenho escolar e o grupo 2 com desempenho escolar baixo. Foram encontradas diferenças significativas entre os dois grupos no que se refere ao autoconceito, auto-eficácia e aspectos comportamentais. Alunos com bom rendimento escolar apresentaram autoconceito positivo, alto senso de auto-eficácia, julgam-se com recursos para aprender e acreditam que possuem bom comportamento, pouca ansiedade e tristeza, além de terem bom relacionamento interpessoal. Embora os alunos com desempenho escolar baixo tenham recursos intelectuais, eles tendem a fazer julgamentos negativos de si mesmos, indicando
um autoconceito negativo e baixo senso de auto-eficácia. Os dados sugerem que essas crianças subestimam sua própria capacidade de aprender e fazem autojulgamentos equivocados, que interferem na sua motivação e no envolvimento com as tarefas escolares. Resultados semelhantes foram encontrados no estudo de Jacob e Loureiro (2004), Loureiro e Medeiros (2004), Medeiros (2000, 2004), Okamo e Loureiro (2004) e Stevanato et al. (2003).
É sabido que autopercepção e auto-avaliações negativas são incompatíveis com o sucesso escolar, de forma que a presença de tais variáveis possa talvez explicar a correlação entre sintomas depressivos e desempenho acadêmico e estratégias de aprendizagem. Acredita-se que uma criança com sintomatologia depressiva, apresentando alterações nas habilidades de memória (Bandim et al., 1998; Lauer et al., 1994) com estilo atribucional depressivo (Asarnow & Bates, 1988; Kaslow et al., 1984; Mccauley et al., 1988), e com percepção negativa de si mesma (Asarnow & Bates, 1988; Cruvinel, 2003; Curatolo 2001; Kendall, Stark & Adam, 1990) tenha mais dificuldade para realizar suas tarefas escolares com sucesso.
Em síntese, as percepções pessoais exercem forte influência no desenvolvimento infantil, sobretudo no desenvolvimento e manutenção de problemas emocionais. Conclui-se que a relação entre sintomas depressivos e autopercepções como autoconceito e crenças de auto-eficácia acontecem de forma bidirecional, criando um circulo vicioso e prejudicando o funcionamento do indivíduo. Ou seja, o autoconceito negativo ou baixa auto-eficácia contribui para o desenvolvimento e manutenção de episódios de depressão. Por outro lado, uma pessoa com sentimentos depressivos apresenta uma visão negativa de si mesmo e crenças de ineficácia. Cabe ressaltar que, são necessárias mais investigações para precisar
melhor a natureza dessas relações tendo em vista a escassez de estudos que relacionam principalmente, crenças de auto-eficácia à depressão infantil.